البيداغوجية الفارقية العدة البيداغوجية و إمكانات تطبيقها
من انجاز الطالب الأستاذ : يوسف أعقيد
تحت اشراف الأستاذ: محمد سعد
تقديم
يمكن اعتبار البيداغوجية الفارقية نتاجا لعدة تحولات ثقافية و تكنولوجية علمت على طبع العالم بطابع التعددية و التركيب و الاختلاف , فقد أدى ظهور أدوات تقني جديدة إلى إحداث نوع من الاختلال في البنية الاجتماعية و نوع من التفاوت في طرف التفكير ووسائل الوصول إلى المعلومة , الشيء الذي أستوجب الأخذ الحقل , وذلك لضمان نوع من المساواة بين جميع المتعلمين .
وكنتاج لهذه المتغيرات , فقد كان من أولويات حقل العلوم الإنسانية البحث عن كيفيات وسبل تكييف الحقل التربوي يشكل يضمن مجاراته لهذه المتغيرات . فقد أكد المؤتمر الواحد والعشرون لعلماء النفس أن المستقبل يراهن على تعددية الوضعيات التعليمية ، وذلك من خلال تبين وضعيات مبهمة ذات حلول متعددة ، أي وضعيات تتطلب تعدداً في الاختصاص وتستجيب في نفس الوقت لاختلافات التي تميز أنماط التفكير ، وذلك بغية فهم النسق الذي يميز كيفية بلورة وإرساء الحلول . البيداغوجية الفارقية بهذا المعنى أضحت ضرورية ، وذلك للاستجابة للتنوع المتصاعد للأجيال المتعاقبة على المدرسة وللمعارف التي تتنوع وتتجدد باستمرار ، مؤثرة بذلك على انتظارات المجتمع من المدرسة ، الشيء الذي لا يمكن الاستجابة له إلا عبر تطوير تعددية في الأشكال والوسائط التجريبية التي يجب أن تتناسب وتعدد المعطيات ، فتذبذبات المحيط حسب هذا القانون أن تعوض بشكل معكوس بتدبدبات من نفس الحجم في المناهج التربوية المستعملة، وهذا ما يسمى في الحقل التربوي بقانون التغيير أو التنوع المطلوب
.هذا القانون لا يمكن إرساؤه إلا عبر الوعي بالأسباب الكامنة وراء اللاتجانس المميز للعناصر المتفاعلة في الفعل التربوي.
П- متغيرات الحقل التربوي
1- المربون والمعلمون: من بين المتغيرات المنضوية تحت هذا الإطار هناك عناصر الثقافة البيداغوجية وفوارق في القدرة على تفعيل الإصلاحات المرسومة .
كذلك اختلاف مدة العمل واختلاف الانتماءات الاجتماعية والفكرية وتقادم المبادرات والعدة البيداغوجية وغيرها من العناصر المؤثرة في مناهج التدريس التي يتبنونها.
2- التلاميذ : اللاٌتجانس هنا يكون غالبا نتيجة لحركية السكان تبعاً للحركية الاقتصادية ، خصوصاً مع تطور الاقتصاد وما يستدعي من عمالة لا تنتمي بالضرورة للمنطقة التي تضمن لهم فرص العمل . هذا ويمكن إضافة الإمكانات الشخصية والعقلية لكل متعلم على حدة.
3- المحيط : ويمكن هذا إستحظار تأثير وسائل الإعلام وتأثير البطالة على المنظور المجتمعي للمدرسة كعنصر منفصل على الواقع ، كذلك اختلاف الثقافات المحلية وتباينها ، الشيء الذي يستوجب إقحام اللغات والثقافات المحلية في المدرسة لتسيير الاندماج . هناك عامل الاختلافات الإيديولوجية والسياسية وتوجيهها للخطاب الإعلامي الذي يعمل بدوره على توسيع الهوة الاجتماعية أكثر فأكثر بشكل يجعل المدرسة محطٌ أشياء من طرف الآباء والتلاميذ باعتبارها وسطاً مخالفاً للواقع ومتغيراته . الشيء الذي يطرح ضرورة تعديل الوسط التربوي بقدر تغير حجم الحاجيات ومشاكل النظام ، هذا التغيير يجب أن يمس كل الأطراف المتدخلة في الفعل التربوي ، مما يطرح صعوبات في التطبيق.
Ш- صعوبات تطبيق البيداغوجية الفارقية.
1- عدم كفاية التكوين البيداغوجي للمدرسين بشكل يجعلهم جزءاً من كيان كلي تعديلي .
2- رسمية ووحدة المسار البيداغوجي المفروض وعدم تلاؤمه مع طموحات التنويع.
3- صرامة المعطيات البيداغوجية القديمة وعدم قابليتها للمراجعة ، خصوصا على مستوى الممارسة.
4- إشكالية الامتحان وما يفرضه من ضرورة حضور تقويمات تعتمد على القياس والتصنيف تبعاً لمعايير ومرجعيات رسمية جافة لا تراعي اختلاف المستويات الذهنية والمعرفية للتلاميذ.
5- استعمالات الزمن وما تفرضه من ممارسات كلاسيكية سريعة تجعل التعلم ممكناً لذوي الفهم السريع فقط.
جل هذه الظواهر يمكن اعتبارها نتاجا لممارسة تتميز بتجزيء وتمييز وتقسيم المعطى التعليمي بغية تسهيل مهمة المدرس دون الأخذ بعين الاعتبار فعالية المنهج التعليمي .هذه الممارسة كذلك تدعي وجود مسارات تدريس موحدة لجميع الفئات ، أسطورة الوحدة هذه يمكن اعتبارها انعكاسا لثأتيرات عوامل متعددة للكسل ، يمكن على سبيل إيراد بعضها في مايلي:
1- انعكاس التأثير المسحي لكل تجديد والرغبة الملحة في التشبث بالممارسات القديمة .
2- تأثير الاضطراب في اختيار الأهداف تبعا لخصوصيات المتعلم وصعوبة التمييز بين الاهذاف الراهنة والمؤجلة .
3- تأثير الانغلاقية وعدم استيعاب وتبني تعددية في المفاهيم والرؤى.
وعلى العموم ، يمكن القول أن البيداغوجية الفارقية يستند إلى نوعين من البيداغوجية ، هناك البيداغوجية المتنوعة ، والبيداغوجية المنوٌعة .الاختلاف بين هذين النوعين يرتبط بالعناصر والمضامين التي تستند إليها.
- البيداغوجية المتنوعة والبيداغوجيا المنوعةIV
تستند البيداغوجيا الفارقية على تنوع طرق عمل المدرس تبعا للاختلاف أنواع التلاميذ وعبر إجراءات مؤسساتية تستجيب للعناصر التالية:
أ- عنصر المدخل والمقاربة: إذ يجب تبني أنماط تمهيد متدرجة في تلقي المعارف ، هذا يستوجب بدوره إصدار برامج ذات أهداف مختلفة وذات صلاحية موحدة دون أدنى تفضيل لواحدة دون الأخرى ، النتائج المنتظرة يجب ألا تكون ثابتة ، بل مفتوحة على قياس مدى التقدم الحاصل ومدى التغيير الحاصل.
فالتصحيح يجب بهذا المعنى أن يأخذ بعين الاعتبار تدرج الأهداف ، تغير وقابليتها لإنجاز بإيقاعات متباينة.
ب- ليونة المناهج الديداكتيكية واللغات التقنية
يمكن تعريف الديداكتيك بكونه فن اختيار المسرات العلمية الصالحة من أجل تيسير المرور من مفهوم إلى أخر ، وذلك بفهم تمثل التلميذ التلقائي للمفهوم البدئي والمفهوم الجديد والمعي بطرق التعلم التي يوظفها للوعي بتمثلاته وتشكيلها ، ثم الوعي بعد ذلك بالكبفية التي يتبعها لتصحيح المفهوم البدئي واكتساب المفهوم الجديد.لهذه الأسباب يجب تسهيل الخطاب وتنويعه كي يستجيب لقدرات الفهم عند التلميذ ، مع الحذر من المفاهيم التي تبدوا متداولة لدى المعلم ، في حين أنها ليست كذلك بالنسبة للمتعلم ، الشرح الفارقي بهذا المعنى يقتضي الأخذ بعين الاعتبار عامل الأخذ والرد بين مرجع المتعلم (الناتج عن ثقافة الأم)، ومرجع الأستاذ المرتبط بموضوع التعلم. وحسب رولان بارت ، فإنه يجب إعادة تطويع الخطاب وتنويعه بطريقة فردية تتناسب ومعطى التجاوب الذي يبديه المستقبل
ج- التكوين الأولي والمستمر للمعلمين
التكوين الأولي للاستاد يجب أن يوفر له أنواعاً وتشكيلات متعددة للتقدم والتحضير زحل المشاكل والمساءلة وتنظيم العمل وفق مجموعات التكوين المستمر من شانه كذلك تجديد المناهج والديداكتيكات وضمان أشكال من الشراكة وتبادل الخبرات بين المعلمين من خلال تجاربهم الشخصية وإبداعاتهم في المجال التعليمي.
la pedarogie diversifiée1- البيداغوجيا المنوعة
تستند البيداغوجيا على دراسات مونتاني الذي انتقد المنهج الموحد في التدريس،فوحدة المنهج لاتعني عنده الإنسجام ، فهذا الأخير يقتضي العمل بالتوجهات التالية:
أ-الإعتراف بعدم وجود بيداغوجية مثللا.
ب- ضرورة تغيير وتنويع المناهج التربوية لغرضين أساسيين، الأول هو تجنب الروتين والرتابة والثاني هو أن تغيير المناهج من شأنه تعويض أي خلل أو نقص في بيداغوجية معينة ببيداغوجية أخرى.وكل منهج ينبني حسب مونتاني على العمل بتناظرات المعرفة أو الفعل ،التكنولوجيا أو الثقافة، التعبير العلائقية ، التمثل أو الإجراء ، كل هذه العناصر تتداخل بشكل كلي متناسق.التنويع تبعاً لهذه المتغيرات يتطلب نوعاً من الليونة والتعاون المشترك في إطار مشروع بيداغوجي يضع حسب ترتيب معين الأهذاف تبعاً لطرق متنوعة مع الأخد بعين الإعتبار عناصر الهذف، إستعمال الزمن وضرورة العمل ضمن مجموعات إضافة إلى إتباع مناهج قابلة للتطبيق من شأنها مساعدة التلاميذ
ج- ليونة استعمال الزمن
يجب هنا التأكيد على ضرورة تماشي استعمال الزمن مع نوعية المادة المدروسة، حالياً يتم إعطاء أهمية لكونها تستدعي العمل بحييزات زمنية طويلة للمادة الواحدة péd d’attaqueكبرى لبيداغوجية الهجوم ، بشكل يساعد على تجاوز التقاطعات التي يفرضها التقسيم الأسبوعي للمنهاج ، والذي يعمل بدوره في إطار توزيع يأخذ بتنظيم حصص متساوية ضيقة ومتكررة تجعل من الصعب القيام بتنظيم عقلاني للتعليمات، بيداغوجية الهجوم تراهن بهذا المعني على جدولة متنوعة وحركية للزمن وذلك تبعاً لطبيعة المادة المدروسة.
د- تكوين القسم المجموعة
في هذا الإطار يمكن تكوين مجموعات من الأقسام المختلفة وإعطاء أنشطة متنوعة لكل مجموعة ( دروس كلاسيكية ، أعمال موجهة ، تكوين مجموعات خاصة بالوصاية ، مجموعات خاصة بالمنهجية..)، يمكن أيضا القسم إلى مجموعات صغرى ( مجموعة خاصة بالوثائق والمعلومات ، مجموعة مساعدة ، مجموعة تطرح أسئلة ، مجموعة خاصة بالإستشارة...)
هـــ -التعاون و علاقات المساعدة بين الأساتذة
يمكن لهيئة التدريس حل مشاكلهم المهنية عن طريق توزيع الأدوار : دور الاستماع و الاستشارة , دور الوساطة , دور الدعم , دور الاستشارة المنهجية ( كيفية العمل , و إدخال النقط...), دور التوجيه ,دور التوثيق...
la bidarogie variée 1-البيداغوجية المتنوعة
نفترض هذه البيداغوجية أن يتشجع كل مدرس على ممارسة مسؤولية تبعا لتنوع شكل من اختياره , مع الأخذ بعين الاعتبار التوجهات التالية :
أ-تنويع آليات التواصل : حيت أن مايهم بالنسبة للمدرس هنا هو تنويع قنوات التواصل بشكل يلبي أويستجيب لتوقعات وإنتظارات التلاميذ المختلفة هذا المبدأ من شانه خلق تعددية من الوسائل التي يجب أن تستجيب في اختلافها للعناصر التالية:
-توزيع التلاميذ في مجموعات مختلفة و بأشكال مختلفة.
-اعتماد تقنيات مختلفة للعمل
-التوفر على لائحة كبيرة ومتنوعة من وسائل استعمال التكنوجيا المعاصرة و الوثائق
-تنوع أشكال التقويم
-تنويع أشكال التعبير بشكل يستدعي يتلاءم و تعدد المعاني .
و على العموم , فقد أثبتت التجارب أنه من الممكن تشغيل التلاميذ بشكل متواز على مهمة واحدة ذات موضوع موحد و تعليمات عملية متنوعة , كما يمكنهم العمل بشكل متناوب , أي أن الأستاذ قد يعمل مع مجموعة , و في نفس الوقت يعطي لمجموعة أخرى أعمالا على جذاذات أو أسئلة أو تقويمات ترتبط أولا ترتبط بنفس مرحلة التعلم, ثم ينتقل فيما بعد إلى مجموعة أخرى أثناء عمل المجموعة الأولى والثانية...وهكذا .
تنويع المجموعات هذا من شأنه تجنيب التقادم و الخمول
ب- طبيعة الوثائق و كيفية الإشكال عليها :
بالنسبة لهذه الأخيرة , يمكن أن تكون موحدة أو مختلفة , كما يمكن توزيعها سواء قبل أو بعد أو أثناء الإلقاء , ويمكن أخيرا أن يتم تقديمها من طرف الأستاذ أو التلميذ.
ج- أدوات التقويم : يمكن أن تكون ذات طبيعة بسيطة أو مركبة ,موحدة أو مختلفة .
د-اختيار الغدة البيداغوجية .
في ميدان علم النفس التربوي ، فإنه من Benjamin Bloom استنادا إلى ما جاء به الباحث بنجامان بلوم
الممكن إختيار العدة البيداغوجية تبعا لطبيعة الفصل و متغيراته , غير أنه يمكن إجمال هذه العدة في إطار قسمين متكاملين يضمان أنواعا من البيداغوجيات الرئيسية والمكملة كما هو وارد في الجدول الأتي : ( ملاحظة : كل صنف من هذه البيداغوجيات رئيسيا و مكملا في الآن نفسه)
|
بيداغوجية مكملة
|
بيداغوجية لرئيسية
|
|
-بيداغوجيا التعلم
-بيداغوجيا المراجع والنظريات
-بيداغوجيا عبر أهداف جزئية أو مجهود منهجي .
-المنهجية الديداكتيكية ( فن بناء و نقد المعرفة)
-بيداغوجيا تعتمد وسائل اتصال منوعة
-منهجية تعتمد دروس جماعية و مهام أكثر انفرادية .
-البيداغوجيا التقليدية ( بيداغوجية الإلقاء)
-بيداغوجية تعتمد على إحضار دعائم خارج المادة المدرسة و غير مألوفة.
-بيداغوجيا النصح التعمق
|
-بيداغوجيا التلقين
-بيداغوجية التمارين و التدريبات
-بيداغوجيا البرنامج ( موضوع التعلم و متقطع و متدرج)
-بيداغوجيا المنهجية الفعالة ( عن طريق تكليف التلاميذ بإنجاز بحوث
-بيداغوجية تعتمد منهجية استعراضية شفوية
-بيداغوجيا العمل المستقل
-بيداغوجية الهجوم +بيداغوجيا المحادثة.
-البيداغوجيا التقليدية
-بيداغوجيا الكل
|
V- كيفية تطبيق البيداغوجية الفارقية
إن أي إرساء لتعليم فارقي يقتضي مراعاة كل الجوانب المتدخلة في العملية التربوية ، فأي درس يجب أن يتم تكييفي مع عدة متغيرات : المجال المدرسي وعلاقته بالمحيط ،علاقة المعلم بالمتعلم، المادة المدرسة وطبيعتها، طريقة التدريس ...إلى غير ذلك.وأيا كانت النظريات التي تتحدث من كل عنصر من هذه العناصر على حدة، فإنني أرى أنه من الواجب على كل أستاذ أن يستحضر المعطيات التالية كصيغة لتهيئ ، أي حصة من الحصص ، وذلك لكونها ، في نظري الخاص، أكثر ارتباطاً بالجانب الإجرائي.
- المجال المدرسي:
باعتباره مجالا نفسيا اجتماعيا و"ملتقى للعلاقات الخاصة بمختلف العناصر التي تكون مجموعة ما" فإنه يجب دوما إستحظار الأسئلة التالية:Cuvillier حسب كوفيلييه
- مساءلة التلميذ وإعطاءه الحرية في الإفصاح عن تمثله للقسم وجماعة القسم من أجل قياس مدى تهيئه القبلي والعمل على إصلاح هذا التمثل في حالة اعوجاجه بما يزيل عنه تلك النظرة السوداوية للمدرسة كمصدر وعيد وخوف.
- التساؤل حول كيفية تحويل الدرس إلى نشاط جماعي يسمح بالتفاؤل مع مجال القسم كمجال نفسي- اجتماعي
- يجب تجنب إضفاء ظواهر نفسية سلبية على الدرس وتنقية هذا الأخير من أي حمولات سلبية على نفسية المتعلم،فالمجال المدرسي حسب كيرت ليفن هو "جميع الظواهر التي تحدث في وقت معين بالنسبة للفرد أو مجموعة ما في جو المدرسة"
2- علاقة المعلم بالمتعلم:
- كيف يمكن ، داخل كل حصة تعليمية ، تجنب موقف اللامبالاة اتجاه التلميذ دون الوصول في نفس الوقت إلى حد يتميز بفيض في الحرارة العاطفية ، لأن ذلك حسب مبارك ربيع دليل على حب استحواذي تملكي .كيف يمكن ، وإلى أي حد يمكنني أن أطبق موقفا خاليا من الأنانية ومتميزاً بنوع من نكران الذات طيلة مراحل الدرس ، ونوع من الاعتراف بشخصية الطفل واستقلاليتها
- كيف يمكنني تجاوز تصور مارشان التقليدي الذي يرى أن العلاقة بين التلميذ والأستاذ أحادية الجانب.كيف يمكنني الأخد بعين الاعتبار مثلث التأثير في علاقة الأستاذ بالمعلم ، والذي يشمل: شخصية المعلم ،طريقة التدريس والمادة الدراسية؟
بأنKershemsteiner- كيف يمكنني بناء الدرس بكيفية تضمن لي تحقيق قولة
"المتعلم باعتباره كائنا مستقلاً لا تنفتح ذاته لذات المعلم من أي طريق أخر غير علاقة عاطفية عنوانها النضج وتفاعل المعلم مع ثقافته " كيف يمكنني ملائمة الدرس مع واقعه المعيش ونموه الذاتي الفردي الطبيعي؟
3- المادة الدراسية
في كتابه " البيداغوجيا المؤسساتية " أن مايبقى من المعلومات التي نعطيها للتلميذ لا يتجاوز 5 بالمائة مماLobratأكد
يدرس.
- كيف يمكنني ترسيخ المعلومات التي سأقدمها للتلاميذ ؟ كيف يمكنني أن أجعلها ذات جدوى بالنسبة للمتعلم كي يتمثل نفعيتها؟ كيف يمكنني صياغة وضعيات أو أسئلة قابلة للإجابة من طرف كل التلاميذ ومتدرجة في الصعوبة بالنسبة للطفل دائما ولمستوى إدراكه؟
- كيف يمكنني إقحام ماهو يدوي جسمي بجانب ماهو ذهني على غرار طريقة الاشتغال في مدارس التعلم بالعمل(كيف يمكنني إضفاء حركية على المادة وتجنب جمودها)؟؟
4- طريقة التدريس
« la crise mondiale de l’éducation » في كتابهPhilip coombs الهدف من وراء تبني طريقة تدريس معينة يبقى حسب
هو الإجابة عن السؤال التالي :"كيف يتعلم التلاميذ جيداً، وكثيراً، وبأسرع وقت؟"
فإن من نعتبره متخلفا عقليا ، إنما هو في الواقع له كيفية خاصة في التعلم مخالفة للطفل العادي .R.zazzoحسب
وإنعدام هذه الطريقة يولد في مشاعره النفور تدريجيا عن المادة المدرسة والمجال المدرسي عموما .
-هل الحصة تحتاج بالضرورة إلى تمهيد إذا كان التلميذ متقناً لعملياته السابقة؟
-ماهي حدود ماهو جزئي وما هو كلي، ماهز التدرج الذي سأتبعه لإيصال معلومة ما؟ ماهي تمثلات التلاميذ المحتملة للموضوع؟ وماهي المعلومات السابقة التي يتوفرون عليها والتي على أساسها يمكنني بناء الدرس ؟ كيف يمكنني أجرأة قولة كلود برنار" لا توجد إلا طريقة واحدة في التفكير ، للإنتقال من الجزئي إلى الكلي أو العكس؟الفكر لاينتقل إلا من كلي إلى كلي ، مانعتبره جزئياً وسهلا قد يكون صعبا بالنسبة للمتعلم"
- كيف يمكنني تسهيل العمل على التلاميذ؟ً
أي طريقة سأختار؟: وهنا سأكون أمام إختيارين:
( دالتون هو اسم القرية التيHelenParkhurst لمخترعها Dalton أ - الطرق المركزة على المعلومات : هناك طريقة
بأمريكا . هذه الطريقة هي أقرب الطرق الفعالة إلى الطرق Massachussettes كانت تدرس بها ، وتوجد في ولاية
التقليدية . تبعا لهذه الطريقة يتم تقسيم المادة إلى عدة أقسام، يسلم للتلميذ ألتزام بإنجاز كل قسط في مدة معلومة ، ويراقب العمل بواسطة مطبوعات توجد لدى المعلم والمتعلم، هذه المطبوعات بها مربعات تشير إلى الأيام والأسابيع وما يقابلها من أقساط المادة الدراسية المنجزة ، وتوضع تحت تصرف التلميذ الكتب الضرورية وإرشادات إلى المراجع ، جو العمل شبيه إلى حد كبير بنضج صغير ، حيث يشتغل الكل ببناء الدرس ويكون مناك إختبار بعد مدة معينة.
ب- الطرق المركزة على فعالية التلميذ.
تولي هذه الطرق أهمية كبيرة لفعالية التلميذ ، والتي يمارسها بكل حرية دون إيلاء أهمية كبرى للمادة المقررة.ويمكن التمييز في هذا الإطار بين طريقة العمل ضمن مجموعات وطريقة العمل بالمشروع.تراهن طريقة العمل ضمن مجموعات الفرنسي والتي تنص علىR.cousinet على الدينامية الجماعية ، ومن ابرز طرق العمل ضمن مجموعات طريقة
ضرورة تعلم التلميذ القراءة والكتابة وضرورة إختيار موضوع التعلم من طرف التلميذ نفسه، كذلك فهذه الطريقة تركزR.cousinet على ضرورة تجاوز الكتب المقررة الجافة إلى كتب تستجيب لحاجيات المتعلم المعرفية .القسم حسب منظور
يجب أن يصبح مكتبة لمحصلات التلاميذ بعد أن تنهي كل مجموعة بحثها.
اما فيما يخص طرق العمل بالمشروعات ، فهي تراهن أكثر على الدينامية الفردية وفعالية التلاميذ.
إضافة إلى هذا يمكن إلإستعانة بنظريات التعلم الإرتباطية والمجالية:
أ- النظريات الإرتباطية: تنطلق مجمل هذه النظريات من مسلمة المثيرات والإستجابات .الملوك حسب هذا المنظور عبارة عن وحدات (مثيرات) ترتبط بأستجابات.
مجموع هذه المثيرات والاستجابات يكون ما نسميه بالعادة.النظريات التربوية تختلف فقط على مستوى الظروف التي تنشأ عنها الارتباطات بين المثيرات والاستجابات.
ب- نظريات المدرسة السلوكية الإرتباطية : أبرز روادها إيفان بافلوف وواطسون وثورنذيك،جاتري ، سكينر، هل .
- النظريات الاشتراكية الكلاسيكية
التعلم الشرطي الكلاسيكي: إيفان بافلوف: كباحث في علم النفس التعليمي ، فقد أكد على أن الإستجابات تبقى مشروطة بوجود مثيرات ، فرؤية الطعام عند الكلب متلاً(مثير) تؤدي إلى تدفق اللعاب (إستجابة) بالنسبة له ، هناك مؤتراث طبيعية (تذوق الطعام مثلا) ومؤترات شرطية (صوت الجرس: مؤتر سمعي) .
ميز بافلوف كذلك بين الفعل المنعكس الطبيعي الذي يخضع لعوامل وراثية كسيلان اللعاب عند رؤية الطعام مثلا والفعل المنعكس الشرطي المكتسب ( سماع صوت الجرس قبل تقديم الطعام مثلا) الإرتباطات الشرطية قد تكون إرتباطات من الدرجة 2 وذلك بتكوين علاقة بين فعل شرطي مكتسب واخر جديد .
- قوانين الإستجابة الشرطية عند بافلوف:
1- قانون الإقتران الزمني ( او التدعيم )، غذ يجب إقران الفعل المنعكس الطبيعي والشرطي زمنيا .
2- قانون الإنطفاء: تكرر المثير الشرطي دون تدعيمه بالمثير الطبيعي يؤدي إلى إختفاءه.
3- قانون الإسترجاع التلقائي: إنطفاء الإستجابة الشرطية ليس دائما ، فهو يعود بعد فترة راحة.
4- قانون الكيف والكم: قد يحدث الإرتباط بين المثير الطبيعي والشرطي دون الحاجة إلى تكرار إذا كانت شدة المثير الطبيعي غير عادية.وكمثال هناك (لمس النار) مؤتر طبيعي ، ورؤية النار مؤثر شرطي.
5- قانون التعميم : عند حدوث استجابة شرطية لمثير معين، فإن المثيرات المتشابهة قد ثثير نفس الإستجابة .
- نظرية التعلم الشرطي الكلاسيكي لواطسن، بالنسبة له ، فإن دراسة علم النفس رهينة بدراسة علم السلوك .وقد اتفق واطسن مع بافلوف في ان مفهوم الإشتراط أسلوب سليم لدراسة عملية التعلم ، كما أضاف دور البيئة الإجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد.
نقد عمل واطسن على صبي صغير ، وإستطاع إثارة خوفه من فأر صغير وذلك بإقران الفأر بصوت قوي يأتي بعد رؤيته ، كما إستطاع إزالة الخوف من الأرانب عن طريق تقديم أرنب مصحوب بقطعة حلوى.فالسلوك المرضي يمكن حسب واطسن اكتسابه أو التخلص منه وذلك بإقران المثير الطبيعي بمثير شرطي مضاد له في المفعول.
- النظريات الإفتراضية الإشتراطية الوسيلية
-نظرية ثورنديك في التعلم الوسيلي: يفسر ثورنديك التعليم بكون الإنسان يختار استجابات معينة حين يواجه موقفا مشكلاً، وكمثال عن ذلك ، فقد قام بتجارب على قط وضعه في قفص ميكانيكي مجهز بسقاطة من الداخل ، وكان على القط تحريك السقاطة من أجل الخروج ، بعد 22 محاولة تمكن القط من فتح الباب ، فتعرف على نوع الإستجابة الصحيحة وتخلى عن الإستجابات الخاطئة أو العشوائية.الفرق بين ثورنديك وواطسن هو أن المثير عند ثورنديك تتبعه عدة إستجابات خاطئة قبل الوصول إلى الإستجابة الصحيحة التي تشتد درجة ظهورها كلما واجه الكائن نفس المشكل .
- قوانين الإستجابة عند عند ثورنديك:
1- قانون الأثر : يجب تعزيز الإستجابة بأثر ( ثواب أو عقاب حسب نوعها)
2- قانون التبعية : الترابط بين الموقف المشكل (المثير) وأثر الإستجابة يزيد قوة الإرتباط ( المواضيع ذات الأجزاء المرتبطة تكون سهلة التعلم)
3- قانون التجمع : الإرتباطات تكون في الإتجاه الذي حدتث فيه باديء الأمر ويعطينا هنا ثورنديك مثال الأرقام ( من 1 إلى 10مثلاً) ، ومثال اللغة(الترجمة من عربي إلى أجنبي أو العكس)
4- قانون التعرف والتحقيق : معرفة السلوك الصحيح والخطأ رهين بإدراك طريقة إستجابته لموقف معين يساعده على الحكم.
5 قانون اليسر : كلما كانت الإستجابة على إستعداد للعمل سهل استدعاؤه، وكلما كانت غير مستعدة للعمل وثم إجبارها على العمل يتضايق المتعلم.
6- قانون شدة التأير : يميل الإنسان إلى الإستجابة إلى مايلوح أنه قوي التأثير.فالأصوات العالية مثلاً أكثر من الأصوات المنخفضة.
وكخلاصة فكلما كان عدد الإرتباطات المكونة كبيرا ، كلما سهلت القدرة على التعلم.
- نظرية جارثي في التعلم: نظرية الإقتران ، نظرية التعلم الشرطي التلازمي.
تركز هذه النظرية علو مبدأ الأقتران ، والذي ينص على أن هناك إقتراناً زمنيا بين المثير والإستجابة ، فتعلم استجابة ما لمثير معين ينتج عنه إستمرار حدوث الإستجابة إلى أن تحل محلها إستجابة اخرى ، فنفس المثير ليس له أهمية في نظر جارثي خصوصاً إذا كان المثير بسيطا والإستجابة المرافقة له بسيطة أيضاً.لذا يجب ضرورة وضع المتعلم في مواقف مختلفة لإضافة تعلمات جديدة تساهم كلها في غكتساب مهارة كلية مركبة.
- نظرية سكينر : النظرية السلوكية الوصفية – نظرية التعلم الشرطي – الوسيلي.
أهم ماجاءت به هو ضرورة البرهنة تجريبياً على كون جزء من المحيط الخارجي مثيراً وذلك بدراسة تأثيره على السلوك.فقد أجرى تجارب على حمامة موضوعة في قفص وأمامها لوح خشبي به نقطة حمراء ، فكانت تكافئ بالطعام كلما دارت بوجهها نحو تلك النقطة .المثير الهام في عملية الاشتراط الإجرائي هذه هو ما يتبع الاستجابة مباشرة ولا يسبقها ( أي الطعام الذي يلعب دور التعزيز كما هو موضح أسفله
استجابة ←←←←←← مثير←←←←←← تعزيز
(الدوران (نقطة حمراء تقديم الطعام
نحو النقطة) على لوح)
من هنا يتضح أهمية التعزيز ، فالسلوك الذي قامت به الحمامة هو سلوك إجرائي اشتراطي ( لايشترط فيه وجود المثير)
- نظرية هل في التعلم : النظرية الفرضية الاستدلالية.
تأثر هل بالمنهج بالمنهج الشرطي عند بافلوف وقانون الأثر عند ثورنديك ، وكذا تأثير العوامل البيئية على السلوك عند واطسن. ومن أهم ماجاء به هل ، يمكن ذكر المنهج الفرضي الاستدلالي التي يمكن إجمالها فيما يلي:
الخطوة الأولى : التعريف بالمصطلحات كظواهر تحدث تحت شروط معينة.
الخطوة الثانية : وضع مسلمات تستهدف وصف المبادئ الأولية لموضوع التعلم.
الخطوة الثالثة: اشتقاق النظريات التي يمكن اعتبارها نتائج منطقية للمسلمات الأولية.
الخطوة الرابعة: القيام بعملية التحقيق من صحة الفروض.
الخطوة الخامسة : تصحيح المسلمات على ضوء ما افترض بطريقة تجريبية واضحة.
ب- النظريات الجمالية :
عكس النظريات الإرتباطية التي ترى الإدراك بإعتباره تجميعاً ألياً للأشياء المدركة ( المثيرات والاستجابات) ، تنادي النظريات المجالية بأهمية الإدراك والفهم في عملية التعلم وأهمية الموقف الكلي أو المجال في علاقته بعمليات التفكير العليا، ومن أهم نظريات المجال هناك : نظرية الجشالث، نظرية ليفين- نظرية نولمان.
نظرية الجشالت في التعلم
التعلم بالنسبة لرواد هذه المدرسة يحدث نتيجة الإدراك الكلي لموقف ما، وليس نتيجة لإدراك أجزائه منفصلة – ومن بين أهم المفاهيم المستعملة في هذا الاتجاه
هناك مفهوم الاستبصار(تحقق الفهم نتيجة للانتظام المفاجئ للعناصر ضمن وحدة كلية واحدة وذلك بعد أن تكون وكأنها في حالة غموض تام، فالقدرة على الاستبصار تتوقف على العناصر التالية: المستوى العمري وطاقة الكائن ، الخبرات السابقة ، تنظيم الموقف( الإحاطة بجميع جوانب الحل) ضرورة القيام بعدة محاولات.
_نظرية المجال لكيرت ليفين يرى كيرت ليفين ان المعارف تحدت دائما في مجال معين وان لكل مجال خصائص ونطاق محدود.التعلم المجالي يحدث لدى كيرت ليفين بالنسبة لكل مضهرمن المظاهر السلوكية المختلفة .والتي على اساسها يمكن تفسير التعلم بكونه اما تغيرا في الحمولة المعرفية .اوعملية انتقال من العام المبهم الى الخاص المفصل.اوادراك العلاقات بين عناصرالموقف المختلفة(مبدا التكامل).اوتغيرفي الدافعية النفسية اوفي الايديولوجية والقيم اوكتغير في ظبط الحركات الارادية…الخ.
_نضرية تولمان في التعلم(التعلم بالعلامات الوضيفية).
انتقد تولمان نضرة هل الى التعلم باعتباره عملية تعزيزية.بالنسبة لتولمان التعلم يرتبط دوما بهدف وبالوسائل المعرفية التي يمكن استعمالها للوصول الى دلك الهدف.فالفرد يكتسب في حياته عدة خبرات تكون تنضيما ادراكيا يشبه الخريطة في حياته العقلية.هده الخريطة تتضمن علامات وممرات تشكل انماطا للتفكير.هده الانماط تتغير كدلك بتغير الدوافع.
اقتراحات للمدرسين الدين يطبقون نضرية الشرطية الاجرائية لسكينر
1_القيام بعملية كلية يستوجب تقسيمها الى خطوات صغيرة جدا ياتي التعزيزبعد كل واحدة منها.
2_استخدام الالات التي لها القدرةعلى تعزيزالاجابات الصحيحة تعزيزا مباشرا.
3_المراهنة على اسئلة لها امكانات اجابة متعددة.
4_تقسيم الجواب الى مراحل واصدار الثواب بشكل تنازلي في كل مرحلة.(طريقة ريتشارد ايفانز)
5_يجب ان يختلف التعزيزكيلا يفقد فعاليته (قطع حوى.نقود.جوائز....)ومنح فرصة للتلميد للاختيار.يمكن كدلك تعزيز النشاط الممل بنشاط محبوب (كالرسم مثلا).
6-تحديد شروط العمل الواجب تاديته للحصول على المكافاة.
7_اللجوء الى سحب التعزيز قبل اللجوء الى العقاب(معززسلبي).كانيتم وضع المتخلين في المكتبة الى حين انهاء عملهم.
طريقةالاكتشاف المعرفي
هدا التيار الدي قاده جيروم برونر وجون بياجي عمل على انتقاد المفهوم السلوكي وتجاوزه للتركيزعلى الادراك وعلى ضرورة الاكتشاف الداتي.كما يدعو انصار هدا التوجه الى تجنب محاولة تشكيل سلوك الطفل بطيقة محددة من قبل.ففي بحثه عن الطرق التي يعتمدها الطفل لبناءالمنطق اكد جونبياجي على دور المحيط في بلورة فكر الطفل كما اكد على ان المنطق يتشكل بفعل متغيري الملاءمة اوالتكييف والفهم.كما اكد ان بناء المعرفة يتدرج من المعطيات الملموسة الى معطيات اكثر تجريدا.فميز بهدا بين المرحلة الحسية الحركية مرحلة الدراك مرحلة العملات الملموسة مرحلة العمليات الكلية مرحلة التفكير الفرضي الاستنتاجي.
مع برونر (1961)سيتم التاكيد على ضرورة تنمية الاطفال مفاهيمهم بانفسهم .حيث استند على تجربة اجريت على تلاميد وكان الهدف هو حفظ ازواج من الكلمات كانت النتيجة هي ان التلاميد الدين استطاعوا التدكر اكثر هم اولائك اللدين وجدوا الوسائط بين الكلمات بانفسهم.
التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالاكتشاف المعرفي
1_ضرورة التاكيد على المقارنات.
2_ضرورة اثارة التخمين المستنير (كان نطلبمنهم اصدار فرضيات)
3_تشجيع المشاركة عن طريق قيادتهم الى ابداء ملاحضات وتشجيعهم على بناء المعرفة.
4_مساءلة التلاميد حل الاشياء التي يودون معرفتها من الموضوع المراد دراسته.اعطاؤهم فرصة لشرح تمثلاتهم(ولو كنت خاطئة).
5-اعطاؤهم فرصة لتبادل تفسيرات ما قرؤوه .
6_محاولة بناء المعرفة بالتدرج (الابتداء بالواقع الملموس قبل الانتقال الى التجريد.
تقديم
يمكن اعتبار البيداغوجية الفارقية نتاجا لعدة تحولات ثقافية و تكنولوجية علمت على طبع العالم بطابع التعددية و التركيب و الاختلاف , فقد أدى ظهور أدوات تقني جديدة إلى إحداث نوع من الاختلال في البنية الاجتماعية و نوع من التفاوت في طرف التفكير ووسائل الوصول إلى المعلومة , الشيء الذي أستوجب الأخذ الحقل , وذلك لضمان نوع من المساواة بين جميع المتعلمين .
وكنتاج لهذه المتغيرات , فقد كان من أولويات حقل العلوم الإنسانية البحث عن كيفيات وسبل تكييف الحقل التربوي يشكل يضمن مجاراته لهذه المتغيرات . فقد أكد المؤتمر الواحد والعشرون لعلماء النفس أن المستقبل يراهن على تعددية الوضعيات التعليمية ، وذلك من خلال تبين وضعيات مبهمة ذات حلول متعددة ، أي وضعيات تتطلب تعدداً في الاختصاص وتستجيب في نفس الوقت لاختلافات التي تميز أنماط التفكير ، وذلك بغية فهم النسق الذي يميز كيفية بلورة وإرساء الحلول . البيداغوجية الفارقية بهذا المعنى أضحت ضرورية ، وذلك للاستجابة للتنوع المتصاعد للأجيال المتعاقبة على المدرسة وللمعارف التي تتنوع وتتجدد باستمرار ، مؤثرة بذلك على انتظارات المجتمع من المدرسة ، الشيء الذي لا يمكن الاستجابة له إلا عبر تطوير تعددية في الأشكال والوسائط التجريبية التي يجب أن تتناسب وتعدد المعطيات ، فتذبذبات المحيط حسب هذا القانون أن تعوض بشكل معكوس بتدبدبات من نفس الحجم في المناهج التربوية المستعملة، وهذا ما يسمى في الحقل التربوي بقانون التغيير أو التنوع المطلوب
.هذا القانون لا يمكن إرساؤه إلا عبر الوعي بالأسباب الكامنة وراء اللاتجانس المميز للعناصر المتفاعلة في الفعل التربوي.
П- متغيرات الحقل التربوي
1- المربون والمعلمون: من بين المتغيرات المنضوية تحت هذا الإطار هناك عناصر الثقافة البيداغوجية وفوارق في القدرة على تفعيل الإصلاحات المرسومة .
كذلك اختلاف مدة العمل واختلاف الانتماءات الاجتماعية والفكرية وتقادم المبادرات والعدة البيداغوجية وغيرها من العناصر المؤثرة في مناهج التدريس التي يتبنونها.
2- التلاميذ : اللاٌتجانس هنا يكون غالبا نتيجة لحركية السكان تبعاً للحركية الاقتصادية ، خصوصاً مع تطور الاقتصاد وما يستدعي من عمالة لا تنتمي بالضرورة للمنطقة التي تضمن لهم فرص العمل . هذا ويمكن إضافة الإمكانات الشخصية والعقلية لكل متعلم على حدة.
3- المحيط : ويمكن هذا إستحظار تأثير وسائل الإعلام وتأثير البطالة على المنظور المجتمعي للمدرسة كعنصر منفصل على الواقع ، كذلك اختلاف الثقافات المحلية وتباينها ، الشيء الذي يستوجب إقحام اللغات والثقافات المحلية في المدرسة لتسيير الاندماج . هناك عامل الاختلافات الإيديولوجية والسياسية وتوجيهها للخطاب الإعلامي الذي يعمل بدوره على توسيع الهوة الاجتماعية أكثر فأكثر بشكل يجعل المدرسة محطٌ أشياء من طرف الآباء والتلاميذ باعتبارها وسطاً مخالفاً للواقع ومتغيراته . الشيء الذي يطرح ضرورة تعديل الوسط التربوي بقدر تغير حجم الحاجيات ومشاكل النظام ، هذا التغيير يجب أن يمس كل الأطراف المتدخلة في الفعل التربوي ، مما يطرح صعوبات في التطبيق.
Ш- صعوبات تطبيق البيداغوجية الفارقية.
1- عدم كفاية التكوين البيداغوجي للمدرسين بشكل يجعلهم جزءاً من كيان كلي تعديلي .
2- رسمية ووحدة المسار البيداغوجي المفروض وعدم تلاؤمه مع طموحات التنويع.
3- صرامة المعطيات البيداغوجية القديمة وعدم قابليتها للمراجعة ، خصوصا على مستوى الممارسة.
4- إشكالية الامتحان وما يفرضه من ضرورة حضور تقويمات تعتمد على القياس والتصنيف تبعاً لمعايير ومرجعيات رسمية جافة لا تراعي اختلاف المستويات الذهنية والمعرفية للتلاميذ.
5- استعمالات الزمن وما تفرضه من ممارسات كلاسيكية سريعة تجعل التعلم ممكناً لذوي الفهم السريع فقط.
جل هذه الظواهر يمكن اعتبارها نتاجا لممارسة تتميز بتجزيء وتمييز وتقسيم المعطى التعليمي بغية تسهيل مهمة المدرس دون الأخذ بعين الاعتبار فعالية المنهج التعليمي .هذه الممارسة كذلك تدعي وجود مسارات تدريس موحدة لجميع الفئات ، أسطورة الوحدة هذه يمكن اعتبارها انعكاسا لثأتيرات عوامل متعددة للكسل ، يمكن على سبيل إيراد بعضها في مايلي:
1- انعكاس التأثير المسحي لكل تجديد والرغبة الملحة في التشبث بالممارسات القديمة .
2- تأثير الاضطراب في اختيار الأهداف تبعا لخصوصيات المتعلم وصعوبة التمييز بين الاهذاف الراهنة والمؤجلة .
3- تأثير الانغلاقية وعدم استيعاب وتبني تعددية في المفاهيم والرؤى.
وعلى العموم ، يمكن القول أن البيداغوجية الفارقية يستند إلى نوعين من البيداغوجية ، هناك البيداغوجية المتنوعة ، والبيداغوجية المنوٌعة .الاختلاف بين هذين النوعين يرتبط بالعناصر والمضامين التي تستند إليها.
- البيداغوجية المتنوعة والبيداغوجيا المنوعةIV
تستند البيداغوجيا الفارقية على تنوع طرق عمل المدرس تبعا للاختلاف أنواع التلاميذ وعبر إجراءات مؤسساتية تستجيب للعناصر التالية:
أ- عنصر المدخل والمقاربة: إذ يجب تبني أنماط تمهيد متدرجة في تلقي المعارف ، هذا يستوجب بدوره إصدار برامج ذات أهداف مختلفة وذات صلاحية موحدة دون أدنى تفضيل لواحدة دون الأخرى ، النتائج المنتظرة يجب ألا تكون ثابتة ، بل مفتوحة على قياس مدى التقدم الحاصل ومدى التغيير الحاصل.
فالتصحيح يجب بهذا المعنى أن يأخذ بعين الاعتبار تدرج الأهداف ، تغير وقابليتها لإنجاز بإيقاعات متباينة.
ب- ليونة المناهج الديداكتيكية واللغات التقنية
يمكن تعريف الديداكتيك بكونه فن اختيار المسرات العلمية الصالحة من أجل تيسير المرور من مفهوم إلى أخر ، وذلك بفهم تمثل التلميذ التلقائي للمفهوم البدئي والمفهوم الجديد والمعي بطرق التعلم التي يوظفها للوعي بتمثلاته وتشكيلها ، ثم الوعي بعد ذلك بالكبفية التي يتبعها لتصحيح المفهوم البدئي واكتساب المفهوم الجديد.لهذه الأسباب يجب تسهيل الخطاب وتنويعه كي يستجيب لقدرات الفهم عند التلميذ ، مع الحذر من المفاهيم التي تبدوا متداولة لدى المعلم ، في حين أنها ليست كذلك بالنسبة للمتعلم ، الشرح الفارقي بهذا المعنى يقتضي الأخذ بعين الاعتبار عامل الأخذ والرد بين مرجع المتعلم (الناتج عن ثقافة الأم)، ومرجع الأستاذ المرتبط بموضوع التعلم. وحسب رولان بارت ، فإنه يجب إعادة تطويع الخطاب وتنويعه بطريقة فردية تتناسب ومعطى التجاوب الذي يبديه المستقبل
ج- التكوين الأولي والمستمر للمعلمين
التكوين الأولي للاستاد يجب أن يوفر له أنواعاً وتشكيلات متعددة للتقدم والتحضير زحل المشاكل والمساءلة وتنظيم العمل وفق مجموعات التكوين المستمر من شانه كذلك تجديد المناهج والديداكتيكات وضمان أشكال من الشراكة وتبادل الخبرات بين المعلمين من خلال تجاربهم الشخصية وإبداعاتهم في المجال التعليمي.
la pedarogie diversifiée1- البيداغوجيا المنوعة
تستند البيداغوجيا على دراسات مونتاني الذي انتقد المنهج الموحد في التدريس،فوحدة المنهج لاتعني عنده الإنسجام ، فهذا الأخير يقتضي العمل بالتوجهات التالية:
أ-الإعتراف بعدم وجود بيداغوجية مثللا.
ب- ضرورة تغيير وتنويع المناهج التربوية لغرضين أساسيين، الأول هو تجنب الروتين والرتابة والثاني هو أن تغيير المناهج من شأنه تعويض أي خلل أو نقص في بيداغوجية معينة ببيداغوجية أخرى.وكل منهج ينبني حسب مونتاني على العمل بتناظرات المعرفة أو الفعل ،التكنولوجيا أو الثقافة، التعبير العلائقية ، التمثل أو الإجراء ، كل هذه العناصر تتداخل بشكل كلي متناسق.التنويع تبعاً لهذه المتغيرات يتطلب نوعاً من الليونة والتعاون المشترك في إطار مشروع بيداغوجي يضع حسب ترتيب معين الأهذاف تبعاً لطرق متنوعة مع الأخد بعين الإعتبار عناصر الهذف، إستعمال الزمن وضرورة العمل ضمن مجموعات إضافة إلى إتباع مناهج قابلة للتطبيق من شأنها مساعدة التلاميذ
ج- ليونة استعمال الزمن
يجب هنا التأكيد على ضرورة تماشي استعمال الزمن مع نوعية المادة المدروسة، حالياً يتم إعطاء أهمية لكونها تستدعي العمل بحييزات زمنية طويلة للمادة الواحدة péd d’attaqueكبرى لبيداغوجية الهجوم ، بشكل يساعد على تجاوز التقاطعات التي يفرضها التقسيم الأسبوعي للمنهاج ، والذي يعمل بدوره في إطار توزيع يأخذ بتنظيم حصص متساوية ضيقة ومتكررة تجعل من الصعب القيام بتنظيم عقلاني للتعليمات، بيداغوجية الهجوم تراهن بهذا المعني على جدولة متنوعة وحركية للزمن وذلك تبعاً لطبيعة المادة المدروسة.
د- تكوين القسم المجموعة
في هذا الإطار يمكن تكوين مجموعات من الأقسام المختلفة وإعطاء أنشطة متنوعة لكل مجموعة ( دروس كلاسيكية ، أعمال موجهة ، تكوين مجموعات خاصة بالوصاية ، مجموعات خاصة بالمنهجية..)، يمكن أيضا القسم إلى مجموعات صغرى ( مجموعة خاصة بالوثائق والمعلومات ، مجموعة مساعدة ، مجموعة تطرح أسئلة ، مجموعة خاصة بالإستشارة...)
هـــ -التعاون و علاقات المساعدة بين الأساتذة
يمكن لهيئة التدريس حل مشاكلهم المهنية عن طريق توزيع الأدوار : دور الاستماع و الاستشارة , دور الوساطة , دور الدعم , دور الاستشارة المنهجية ( كيفية العمل , و إدخال النقط...), دور التوجيه ,دور التوثيق...
la bidarogie variée 1-البيداغوجية المتنوعة
نفترض هذه البيداغوجية أن يتشجع كل مدرس على ممارسة مسؤولية تبعا لتنوع شكل من اختياره , مع الأخذ بعين الاعتبار التوجهات التالية :
أ-تنويع آليات التواصل : حيت أن مايهم بالنسبة للمدرس هنا هو تنويع قنوات التواصل بشكل يلبي أويستجيب لتوقعات وإنتظارات التلاميذ المختلفة هذا المبدأ من شانه خلق تعددية من الوسائل التي يجب أن تستجيب في اختلافها للعناصر التالية:
-توزيع التلاميذ في مجموعات مختلفة و بأشكال مختلفة.
-اعتماد تقنيات مختلفة للعمل
-التوفر على لائحة كبيرة ومتنوعة من وسائل استعمال التكنوجيا المعاصرة و الوثائق
-تنوع أشكال التقويم
-تنويع أشكال التعبير بشكل يستدعي يتلاءم و تعدد المعاني .
و على العموم , فقد أثبتت التجارب أنه من الممكن تشغيل التلاميذ بشكل متواز على مهمة واحدة ذات موضوع موحد و تعليمات عملية متنوعة , كما يمكنهم العمل بشكل متناوب , أي أن الأستاذ قد يعمل مع مجموعة , و في نفس الوقت يعطي لمجموعة أخرى أعمالا على جذاذات أو أسئلة أو تقويمات ترتبط أولا ترتبط بنفس مرحلة التعلم, ثم ينتقل فيما بعد إلى مجموعة أخرى أثناء عمل المجموعة الأولى والثانية...وهكذا .
تنويع المجموعات هذا من شأنه تجنيب التقادم و الخمول
ب- طبيعة الوثائق و كيفية الإشكال عليها :
بالنسبة لهذه الأخيرة , يمكن أن تكون موحدة أو مختلفة , كما يمكن توزيعها سواء قبل أو بعد أو أثناء الإلقاء , ويمكن أخيرا أن يتم تقديمها من طرف الأستاذ أو التلميذ.
ج- أدوات التقويم : يمكن أن تكون ذات طبيعة بسيطة أو مركبة ,موحدة أو مختلفة .
د-اختيار الغدة البيداغوجية .
في ميدان علم النفس التربوي ، فإنه من Benjamin Bloom استنادا إلى ما جاء به الباحث بنجامان بلوم
الممكن إختيار العدة البيداغوجية تبعا لطبيعة الفصل و متغيراته , غير أنه يمكن إجمال هذه العدة في إطار قسمين متكاملين يضمان أنواعا من البيداغوجيات الرئيسية والمكملة كما هو وارد في الجدول الأتي : ( ملاحظة : كل صنف من هذه البيداغوجيات رئيسيا و مكملا في الآن نفسه)
|
بيداغوجية مكملة
|
بيداغوجية لرئيسية
|
|
-بيداغوجيا التعلم
-بيداغوجيا المراجع والنظريات
-بيداغوجيا عبر أهداف جزئية أو مجهود منهجي .
-المنهجية الديداكتيكية ( فن بناء و نقد المعرفة)
-بيداغوجيا تعتمد وسائل اتصال منوعة
-منهجية تعتمد دروس جماعية و مهام أكثر انفرادية .
-البيداغوجيا التقليدية ( بيداغوجية الإلقاء)
-بيداغوجية تعتمد على إحضار دعائم خارج المادة المدرسة و غير مألوفة.
-بيداغوجيا النصح التعمق
|
-بيداغوجيا التلقين
-بيداغوجية التمارين و التدريبات
-بيداغوجيا البرنامج ( موضوع التعلم و متقطع و متدرج)
-بيداغوجيا المنهجية الفعالة ( عن طريق تكليف التلاميذ بإنجاز بحوث
-بيداغوجية تعتمد منهجية استعراضية شفوية
-بيداغوجيا العمل المستقل
-بيداغوجية الهجوم +بيداغوجيا المحادثة.
-البيداغوجيا التقليدية
-بيداغوجيا الكل
|
V- كيفية تطبيق البيداغوجية الفارقية
إن أي إرساء لتعليم فارقي يقتضي مراعاة كل الجوانب المتدخلة في العملية التربوية ، فأي درس يجب أن يتم تكييفي مع عدة متغيرات : المجال المدرسي وعلاقته بالمحيط ،علاقة المعلم بالمتعلم، المادة المدرسة وطبيعتها، طريقة التدريس ...إلى غير ذلك.وأيا كانت النظريات التي تتحدث من كل عنصر من هذه العناصر على حدة، فإنني أرى أنه من الواجب على كل أستاذ أن يستحضر المعطيات التالية كصيغة لتهيئ ، أي حصة من الحصص ، وذلك لكونها ، في نظري الخاص، أكثر ارتباطاً بالجانب الإجرائي.
- المجال المدرسي:
باعتباره مجالا نفسيا اجتماعيا و"ملتقى للعلاقات الخاصة بمختلف العناصر التي تكون مجموعة ما" فإنه يجب دوما إستحظار الأسئلة التالية:Cuvillier حسب كوفيلييه
- مساءلة التلميذ وإعطاءه الحرية في الإفصاح عن تمثله للقسم وجماعة القسم من أجل قياس مدى تهيئه القبلي والعمل على إصلاح هذا التمثل في حالة اعوجاجه بما يزيل عنه تلك النظرة السوداوية للمدرسة كمصدر وعيد وخوف.
- التساؤل حول كيفية تحويل الدرس إلى نشاط جماعي يسمح بالتفاؤل مع مجال القسم كمجال نفسي- اجتماعي
- يجب تجنب إضفاء ظواهر نفسية سلبية على الدرس وتنقية هذا الأخير من أي حمولات سلبية على نفسية المتعلم،فالمجال المدرسي حسب كيرت ليفن هو "جميع الظواهر التي تحدث في وقت معين بالنسبة للفرد أو مجموعة ما في جو المدرسة"
2- علاقة المعلم بالمتعلم:
- كيف يمكن ، داخل كل حصة تعليمية ، تجنب موقف اللامبالاة اتجاه التلميذ دون الوصول في نفس الوقت إلى حد يتميز بفيض في الحرارة العاطفية ، لأن ذلك حسب مبارك ربيع دليل على حب استحواذي تملكي .كيف يمكن ، وإلى أي حد يمكنني أن أطبق موقفا خاليا من الأنانية ومتميزاً بنوع من نكران الذات طيلة مراحل الدرس ، ونوع من الاعتراف بشخصية الطفل واستقلاليتها
- كيف يمكنني تجاوز تصور مارشان التقليدي الذي يرى أن العلاقة بين التلميذ والأستاذ أحادية الجانب.كيف يمكنني الأخد بعين الاعتبار مثلث التأثير في علاقة الأستاذ بالمعلم ، والذي يشمل: شخصية المعلم ،طريقة التدريس والمادة الدراسية؟
بأنKershemsteiner- كيف يمكنني بناء الدرس بكيفية تضمن لي تحقيق قولة
"المتعلم باعتباره كائنا مستقلاً لا تنفتح ذاته لذات المعلم من أي طريق أخر غير علاقة عاطفية عنوانها النضج وتفاعل المعلم مع ثقافته " كيف يمكنني ملائمة الدرس مع واقعه المعيش ونموه الذاتي الفردي الطبيعي؟
3- المادة الدراسية
في كتابه " البيداغوجيا المؤسساتية " أن مايبقى من المعلومات التي نعطيها للتلميذ لا يتجاوز 5 بالمائة مماLobratأكد
يدرس.
- كيف يمكنني ترسيخ المعلومات التي سأقدمها للتلاميذ ؟ كيف يمكنني أن أجعلها ذات جدوى بالنسبة للمتعلم كي يتمثل نفعيتها؟ كيف يمكنني صياغة وضعيات أو أسئلة قابلة للإجابة من طرف كل التلاميذ ومتدرجة في الصعوبة بالنسبة للطفل دائما ولمستوى إدراكه؟
- كيف يمكنني إقحام ماهو يدوي جسمي بجانب ماهو ذهني على غرار طريقة الاشتغال في مدارس التعلم بالعمل(كيف يمكنني إضفاء حركية على المادة وتجنب جمودها)؟؟
4- طريقة التدريس
« la crise mondiale de l’éducation » في كتابهPhilip coombs الهدف من وراء تبني طريقة تدريس معينة يبقى حسب
هو الإجابة عن السؤال التالي :"كيف يتعلم التلاميذ جيداً، وكثيراً، وبأسرع وقت؟"
فإن من نعتبره متخلفا عقليا ، إنما هو في الواقع له كيفية خاصة في التعلم مخالفة للطفل العادي .R.zazzoحسب
وإنعدام هذه الطريقة يولد في مشاعره النفور تدريجيا عن المادة المدرسة والمجال المدرسي عموما .
-هل الحصة تحتاج بالضرورة إلى تمهيد إذا كان التلميذ متقناً لعملياته السابقة؟
-ماهي حدود ماهو جزئي وما هو كلي، ماهز التدرج الذي سأتبعه لإيصال معلومة ما؟ ماهي تمثلات التلاميذ المحتملة للموضوع؟ وماهي المعلومات السابقة التي يتوفرون عليها والتي على أساسها يمكنني بناء الدرس ؟ كيف يمكنني أجرأة قولة كلود برنار" لا توجد إلا طريقة واحدة في التفكير ، للإنتقال من الجزئي إلى الكلي أو العكس؟الفكر لاينتقل إلا من كلي إلى كلي ، مانعتبره جزئياً وسهلا قد يكون صعبا بالنسبة للمتعلم"
- كيف يمكنني تسهيل العمل على التلاميذ؟ً
أي طريقة سأختار؟: وهنا سأكون أمام إختيارين:
( دالتون هو اسم القرية التيHelenParkhurst لمخترعها Dalton أ - الطرق المركزة على المعلومات : هناك طريقة
بأمريكا . هذه الطريقة هي أقرب الطرق الفعالة إلى الطرق Massachussettes كانت تدرس بها ، وتوجد في ولاية
التقليدية . تبعا لهذه الطريقة يتم تقسيم المادة إلى عدة أقسام، يسلم للتلميذ ألتزام بإنجاز كل قسط في مدة معلومة ، ويراقب العمل بواسطة مطبوعات توجد لدى المعلم والمتعلم، هذه المطبوعات بها مربعات تشير إلى الأيام والأسابيع وما يقابلها من أقساط المادة الدراسية المنجزة ، وتوضع تحت تصرف التلميذ الكتب الضرورية وإرشادات إلى المراجع ، جو العمل شبيه إلى حد كبير بنضج صغير ، حيث يشتغل الكل ببناء الدرس ويكون مناك إختبار بعد مدة معينة.
ب- الطرق المركزة على فعالية التلميذ.
تولي هذه الطرق أهمية كبيرة لفعالية التلميذ ، والتي يمارسها بكل حرية دون إيلاء أهمية كبرى للمادة المقررة.ويمكن التمييز في هذا الإطار بين طريقة العمل ضمن مجموعات وطريقة العمل بالمشروع.تراهن طريقة العمل ضمن مجموعات الفرنسي والتي تنص علىR.cousinet على الدينامية الجماعية ، ومن ابرز طرق العمل ضمن مجموعات طريقة
ضرورة تعلم التلميذ القراءة والكتابة وضرورة إختيار موضوع التعلم من طرف التلميذ نفسه، كذلك فهذه الطريقة تركزR.cousinet على ضرورة تجاوز الكتب المقررة الجافة إلى كتب تستجيب لحاجيات المتعلم المعرفية .القسم حسب منظور
يجب أن يصبح مكتبة لمحصلات التلاميذ بعد أن تنهي كل مجموعة بحثها.
اما فيما يخص طرق العمل بالمشروعات ، فهي تراهن أكثر على الدينامية الفردية وفعالية التلاميذ.
إضافة إلى هذا يمكن إلإستعانة بنظريات التعلم الإرتباطية والمجالية:
أ- النظريات الإرتباطية: تنطلق مجمل هذه النظريات من مسلمة المثيرات والإستجابات .الملوك حسب هذا المنظور عبارة عن وحدات (مثيرات) ترتبط بأستجابات.
مجموع هذه المثيرات والاستجابات يكون ما نسميه بالعادة.النظريات التربوية تختلف فقط على مستوى الظروف التي تنشأ عنها الارتباطات بين المثيرات والاستجابات.
ب- نظريات المدرسة السلوكية الإرتباطية : أبرز روادها إيفان بافلوف وواطسون وثورنذيك،جاتري ، سكينر، هل .
- النظريات الاشتراكية الكلاسيكية
التعلم الشرطي الكلاسيكي: إيفان بافلوف: كباحث في علم النفس التعليمي ، فقد أكد على أن الإستجابات تبقى مشروطة بوجود مثيرات ، فرؤية الطعام عند الكلب متلاً(مثير) تؤدي إلى تدفق اللعاب (إستجابة) بالنسبة له ، هناك مؤتراث طبيعية (تذوق الطعام مثلا) ومؤترات شرطية (صوت الجرس: مؤتر سمعي) .
ميز بافلوف كذلك بين الفعل المنعكس الطبيعي الذي يخضع لعوامل وراثية كسيلان اللعاب عند رؤية الطعام مثلا والفعل المنعكس الشرطي المكتسب ( سماع صوت الجرس قبل تقديم الطعام مثلا) الإرتباطات الشرطية قد تكون إرتباطات من الدرجة 2 وذلك بتكوين علاقة بين فعل شرطي مكتسب واخر جديد .
- قوانين الإستجابة الشرطية عند بافلوف:
1- قانون الإقتران الزمني ( او التدعيم )، غذ يجب إقران الفعل المنعكس الطبيعي والشرطي زمنيا .
2- قانون الإنطفاء: تكرر المثير الشرطي دون تدعيمه بالمثير الطبيعي يؤدي إلى إختفاءه.
3- قانون الإسترجاع التلقائي: إنطفاء الإستجابة الشرطية ليس دائما ، فهو يعود بعد فترة راحة.
4- قانون الكيف والكم: قد يحدث الإرتباط بين المثير الطبيعي والشرطي دون الحاجة إلى تكرار إذا كانت شدة المثير الطبيعي غير عادية.وكمثال هناك (لمس النار) مؤتر طبيعي ، ورؤية النار مؤثر شرطي.
5- قانون التعميم : عند حدوث استجابة شرطية لمثير معين، فإن المثيرات المتشابهة قد ثثير نفس الإستجابة .
- نظرية التعلم الشرطي الكلاسيكي لواطسن، بالنسبة له ، فإن دراسة علم النفس رهينة بدراسة علم السلوك .وقد اتفق واطسن مع بافلوف في ان مفهوم الإشتراط أسلوب سليم لدراسة عملية التعلم ، كما أضاف دور البيئة الإجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد.
نقد عمل واطسن على صبي صغير ، وإستطاع إثارة خوفه من فأر صغير وذلك بإقران الفأر بصوت قوي يأتي بعد رؤيته ، كما إستطاع إزالة الخوف من الأرانب عن طريق تقديم أرنب مصحوب بقطعة حلوى.فالسلوك المرضي يمكن حسب واطسن اكتسابه أو التخلص منه وذلك بإقران المثير الطبيعي بمثير شرطي مضاد له في المفعول.
- النظريات الإفتراضية الإشتراطية الوسيلية
-نظرية ثورنديك في التعلم الوسيلي: يفسر ثورنديك التعليم بكون الإنسان يختار استجابات معينة حين يواجه موقفا مشكلاً، وكمثال عن ذلك ، فقد قام بتجارب على قط وضعه في قفص ميكانيكي مجهز بسقاطة من الداخل ، وكان على القط تحريك السقاطة من أجل الخروج ، بعد 22 محاولة تمكن القط من فتح الباب ، فتعرف على نوع الإستجابة الصحيحة وتخلى عن الإستجابات الخاطئة أو العشوائية.الفرق بين ثورنديك وواطسن هو أن المثير عند ثورنديك تتبعه عدة إستجابات خاطئة قبل الوصول إلى الإستجابة الصحيحة التي تشتد درجة ظهورها كلما واجه الكائن نفس المشكل .
- قوانين الإستجابة عند عند ثورنديك:
1- قانون الأثر : يجب تعزيز الإستجابة بأثر ( ثواب أو عقاب حسب نوعها)
2- قانون التبعية : الترابط بين الموقف المشكل (المثير) وأثر الإستجابة يزيد قوة الإرتباط ( المواضيع ذات الأجزاء المرتبطة تكون سهلة التعلم)
3- قانون التجمع : الإرتباطات تكون في الإتجاه الذي حدتث فيه باديء الأمر ويعطينا هنا ثورنديك مثال الأرقام ( من 1 إلى 10مثلاً) ، ومثال اللغة(الترجمة من عربي إلى أجنبي أو العكس)
4- قانون التعرف والتحقيق : معرفة السلوك الصحيح والخطأ رهين بإدراك طريقة إستجابته لموقف معين يساعده على الحكم.
5 قانون اليسر : كلما كانت الإستجابة على إستعداد للعمل سهل استدعاؤه، وكلما كانت غير مستعدة للعمل وثم إجبارها على العمل يتضايق المتعلم.
6- قانون شدة التأير : يميل الإنسان إلى الإستجابة إلى مايلوح أنه قوي التأثير.فالأصوات العالية مثلاً أكثر من الأصوات المنخفضة.
وكخلاصة فكلما كان عدد الإرتباطات المكونة كبيرا ، كلما سهلت القدرة على التعلم.
- نظرية جارثي في التعلم: نظرية الإقتران ، نظرية التعلم الشرطي التلازمي.
تركز هذه النظرية علو مبدأ الأقتران ، والذي ينص على أن هناك إقتراناً زمنيا بين المثير والإستجابة ، فتعلم استجابة ما لمثير معين ينتج عنه إستمرار حدوث الإستجابة إلى أن تحل محلها إستجابة اخرى ، فنفس المثير ليس له أهمية في نظر جارثي خصوصاً إذا كان المثير بسيطا والإستجابة المرافقة له بسيطة أيضاً.لذا يجب ضرورة وضع المتعلم في مواقف مختلفة لإضافة تعلمات جديدة تساهم كلها في غكتساب مهارة كلية مركبة.
- نظرية سكينر : النظرية السلوكية الوصفية – نظرية التعلم الشرطي – الوسيلي.
أهم ماجاءت به هو ضرورة البرهنة تجريبياً على كون جزء من المحيط الخارجي مثيراً وذلك بدراسة تأثيره على السلوك.فقد أجرى تجارب على حمامة موضوعة في قفص وأمامها لوح خشبي به نقطة حمراء ، فكانت تكافئ بالطعام كلما دارت بوجهها نحو تلك النقطة .المثير الهام في عملية الاشتراط الإجرائي هذه هو ما يتبع الاستجابة مباشرة ولا يسبقها ( أي الطعام الذي يلعب دور التعزيز كما هو موضح أسفله
استجابة ←←←←←← مثير←←←←←← تعزيز
(الدوران (نقطة حمراء تقديم الطعام
نحو النقطة) على لوح)
من هنا يتضح أهمية التعزيز ، فالسلوك الذي قامت به الحمامة هو سلوك إجرائي اشتراطي ( لايشترط فيه وجود المثير)
- نظرية هل في التعلم : النظرية الفرضية الاستدلالية.
تأثر هل بالمنهج بالمنهج الشرطي عند بافلوف وقانون الأثر عند ثورنديك ، وكذا تأثير العوامل البيئية على السلوك عند واطسن. ومن أهم ماجاء به هل ، يمكن ذكر المنهج الفرضي الاستدلالي التي يمكن إجمالها فيما يلي:
الخطوة الأولى : التعريف بالمصطلحات كظواهر تحدث تحت شروط معينة.
الخطوة الثانية : وضع مسلمات تستهدف وصف المبادئ الأولية لموضوع التعلم.
الخطوة الثالثة: اشتقاق النظريات التي يمكن اعتبارها نتائج منطقية للمسلمات الأولية.
الخطوة الرابعة: القيام بعملية التحقيق من صحة الفروض.
الخطوة الخامسة : تصحيح المسلمات على ضوء ما افترض بطريقة تجريبية واضحة.
ب- النظريات الجمالية :
عكس النظريات الإرتباطية التي ترى الإدراك بإعتباره تجميعاً ألياً للأشياء المدركة ( المثيرات والاستجابات) ، تنادي النظريات المجالية بأهمية الإدراك والفهم في عملية التعلم وأهمية الموقف الكلي أو المجال في علاقته بعمليات التفكير العليا، ومن أهم نظريات المجال هناك : نظرية الجشالث، نظرية ليفين- نظرية نولمان.
نظرية الجشالت في التعلم
التعلم بالنسبة لرواد هذه المدرسة يحدث نتيجة الإدراك الكلي لموقف ما، وليس نتيجة لإدراك أجزائه منفصلة – ومن بين أهم المفاهيم المستعملة في هذا الاتجاه
هناك مفهوم الاستبصار(تحقق الفهم نتيجة للانتظام المفاجئ للعناصر ضمن وحدة كلية واحدة وذلك بعد أن تكون وكأنها في حالة غموض تام، فالقدرة على الاستبصار تتوقف على العناصر التالية: المستوى العمري وطاقة الكائن ، الخبرات السابقة ، تنظيم الموقف( الإحاطة بجميع جوانب الحل) ضرورة القيام بعدة محاولات.
_نظرية المجال لكيرت ليفين يرى كيرت ليفين ان المعارف تحدت دائما في مجال معين وان لكل مجال خصائص ونطاق محدود.التعلم المجالي يحدث لدى كيرت ليفين بالنسبة لكل مضهرمن المظاهر السلوكية المختلفة .والتي على اساسها يمكن تفسير التعلم بكونه اما تغيرا في الحمولة المعرفية .اوعملية انتقال من العام المبهم الى الخاص المفصل.اوادراك العلاقات بين عناصرالموقف المختلفة(مبدا التكامل).اوتغيرفي الدافعية النفسية اوفي الايديولوجية والقيم اوكتغير في ظبط الحركات الارادية…الخ.
_نضرية تولمان في التعلم(التعلم بالعلامات الوضيفية).
انتقد تولمان نضرة هل الى التعلم باعتباره عملية تعزيزية.بالنسبة لتولمان التعلم يرتبط دوما بهدف وبالوسائل المعرفية التي يمكن استعمالها للوصول الى دلك الهدف.فالفرد يكتسب في حياته عدة خبرات تكون تنضيما ادراكيا يشبه الخريطة في حياته العقلية.هده الخريطة تتضمن علامات وممرات تشكل انماطا للتفكير.هده الانماط تتغير كدلك بتغير الدوافع.
اقتراحات للمدرسين الدين يطبقون نضرية الشرطية الاجرائية لسكينر
1_القيام بعملية كلية يستوجب تقسيمها الى خطوات صغيرة جدا ياتي التعزيزبعد كل واحدة منها.
2_استخدام الالات التي لها القدرةعلى تعزيزالاجابات الصحيحة تعزيزا مباشرا.
3_المراهنة على اسئلة لها امكانات اجابة متعددة.
4_تقسيم الجواب الى مراحل واصدار الثواب بشكل تنازلي في كل مرحلة.(طريقة ريتشارد ايفانز)
5_يجب ان يختلف التعزيزكيلا يفقد فعاليته (قطع حوى.نقود.جوائز....)ومنح فرصة للتلميد للاختيار.يمكن كدلك تعزيز النشاط الممل بنشاط محبوب (كالرسم مثلا).
6-تحديد شروط العمل الواجب تاديته للحصول على المكافاة.
7_اللجوء الى سحب التعزيز قبل اللجوء الى العقاب(معززسلبي).كانيتم وضع المتخلين في المكتبة الى حين انهاء عملهم.
طريقةالاكتشاف المعرفي
هدا التيار الدي قاده جيروم برونر وجون بياجي عمل على انتقاد المفهوم السلوكي وتجاوزه للتركيزعلى الادراك وعلى ضرورة الاكتشاف الداتي.كما يدعو انصار هدا التوجه الى تجنب محاولة تشكيل سلوك الطفل بطيقة محددة من قبل.ففي بحثه عن الطرق التي يعتمدها الطفل لبناءالمنطق اكد جونبياجي على دور المحيط في بلورة فكر الطفل كما اكد على ان المنطق يتشكل بفعل متغيري الملاءمة اوالتكييف والفهم.كما اكد ان بناء المعرفة يتدرج من المعطيات الملموسة الى معطيات اكثر تجريدا.فميز بهدا بين المرحلة الحسية الحركية مرحلة الدراك مرحلة العملات الملموسة مرحلة العمليات الكلية مرحلة التفكير الفرضي الاستنتاجي.
مع برونر (1961)سيتم التاكيد على ضرورة تنمية الاطفال مفاهيمهم بانفسهم .حيث استند على تجربة اجريت على تلاميد وكان الهدف هو حفظ ازواج من الكلمات كانت النتيجة هي ان التلاميد الدين استطاعوا التدكر اكثر هم اولائك اللدين وجدوا الوسائط بين الكلمات بانفسهم.
التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالاكتشاف المعرفي
1_ضرورة التاكيد على المقارنات.
2_ضرورة اثارة التخمين المستنير (كان نطلبمنهم اصدار فرضيات)
3_تشجيع المشاركة عن طريق قيادتهم الى ابداء ملاحضات وتشجيعهم على بناء المعرفة.
4_مساءلة التلاميد حل الاشياء التي يودون معرفتها من الموضوع المراد دراسته.اعطاؤهم فرصة لشرح تمثلاتهم(ولو كنت خاطئة).
5-اعطاؤهم فرصة لتبادل تفسيرات ما قرؤوه .
6_محاولة بناء المعرفة بالتدرج (الابتداء بالواقع الملموس قبل الانتقال الى التجريد.
