بيداغوجيا الإدماج
              
                                               
                                            
 
     
 
 
                                 
            (La pédagogie de l’intégration)
 
 
SMAIL OUAKKA
ISMAIL ACHAQ
                       
Encadrement:
Mr MOHAMED SAD
                                
                                        
          Nous avons réservé cette page pour remercier tout le personnel du centre de la formation des instituteurs et des institutrices qui a été là pour notre aide, pour notre formation et pour notre orientation. D’abord nous adressons nos plus sincères remerciements au directeur général du centre et au directeur des ressources humaines pour nous avoir accueillis gentillemment, pour leur aide, pour leur grande disponibilité et pour leurs conseils au cours de cette année. En suite, nous tenons également à remercier tous les professeurs de l’établissement pour leurs efforts multipliés concernant les documents, les cours, les suivis dans l’école d’application, les nombreux conseils, la grande disponibilité, les discussions hors les salles de formation….nous leur adressons notre gratitude et notre remerciement pour tout ce qu’ils ont fait, de loin ou de près, pour nous guider et nous assurer de bonnes conditions de travail et de recherche. Enfin nous adressons nos remerciements les plus sincères à notre encadreur, Mr Mohamed SAAD, pour avoir accepté notre encadrement, pour sa grande disponibilité, pour ses efforts, pour l’enthousiasme et la sympathie qu’il nous a témoignés au cours de cette année. Ses précieux conseils nous ont permis de travailler dans les meilleures conditions,ses nombreuses discussions nous ont permis de progresser et de mieux appréhender les différentes facettes du métier d’enseignant,franchement, nous somme très impressionnés par ses capacités d’enseignement ainsi que par les soins et l’attention qu’il a assurés envers les étudiants,nous avons beaucoup de chances d’être ses élèves concernant les sciences de l’éducation qui est « les armes » de la réussite d’un enseignant.
                           
 
     Introduction :                                                                               page
Ø     L’approche des compétences de base           2
Ø     La transition vers l’intégration                      2
Ø     Des notions relatives à l’intégration              3
 
               I.      Les apprentissages selon l’intégration :
 
1)     L’apprentissage des ressources                     5
2)     Les activités de l’intégration                         6
3)     La planification des apprentissages               7
 
          II.      L’intégration met l’accent sur l’évaluation :
1)     La définition de l’évaluation                       8
2)     Les types d’informations à recueillir           8
3)     Les qualités d’informations à recueillir      10
4)     Le recours aux critères et aux indicateurs  11
5)     L’élaboration d’une épreuve                      14
6)     Les principes de la correction d’une copie 16
 
Conclusion :
Ø      Un point de vue sur les avantages de l’intégration   22         
                        et les difficultés de transition
 
 
 
Introduction :
           L’approche des compétences de base repose essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 80, basée sur la notion d’objectif terminal d’intégration ; ce dernier est une macro compétence qui recouvre l’ensemble des micro compétences c'est-à-dire des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-devenir d’une année ou d’un cycle.
        Cette approche des compétences de base est développée sous le terme « pédagogie de l’intégration » par Xavier Roegiers en 2000, elle est fondée sur le principe de l’intégration des acquis à travers l’exploitation régulière de situations d’apprentissage et d’intégration pour résoudre des taches complexes extraites de la vie quotidienne de l’élève ; elle vise l’efficacité du système éducatif en répondant à ces objectifs :
Ø                       Il s’agit d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, plutôt que sur ce que l’enseignant doit enseigner
Ø                       Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend, il est nécessaire de dépasser des contenus à retenir par cœur, des savoir-faire vides de sens ; cette approche d’intégration lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations extraites de son environnement où il vit et qui ont du sens pour lui
Ø                       Il s’agit enfin d’évaluer les acquis de l’élève en termes de la capacité à résoudre des situations concrètes, non plus des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active ; ainsi cette approche est une réponse aux problèmes de l’analphabétisme fonctionnel des acquis.
           Dans cette optique, il faut signaler quelques notions relatives à l’application de l’intégration :
 
 
1.    Une compétence est la possibilité, pour un individu, pour mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème donnée.
2.    Une compétence de base est une compétence définie en terme de profil minimum à acquérir par l’élève pour qu’il puisse suivre avec succès les apprentissages de l’année suivante.
3.    Le terme « intégration » désigne la mobilisation conjointe de plusieurs ressources c'est-à-dire des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, pour résoudre une situation problème donnée.
4.    Un module d’intégration est un module au cours duquel l’élève a l’occasion d’exercer une compétence, c’est-à-dire d’utiliser dans des situations complexes plusieurs savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il a acquis.
5.    Un palier d’une compétence est un niveau intermédiaire (une période) de l’atteinte de cette compétence visée.
6.    Une situation complexe est une situation qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs ressources qui ont déjà été abordées par l’élève, mais de façon séparée pendant les apprentissages ponctuels.
7.    Une situation compliquée est une situation qui mobilise des acquis d’un niveau cognitif, affectif ou gestuel plus élevé pour l’élève, parce que peu connus par lui, insuffisamment maîtrisés par lui.
8.    Un portfolio est un dossier élaboré par l’élève et qui contient essentiellement un ensemble de productions personnelles témoins de sa progression, il y mentionne également ses difficultés. Le portfolio doit être exploité par le maître comme une source d’informations sur la progression ou sur les difficultés.
 
 
 
 
 
 
Pourquoi la pédagogie de l’intégration est adoptée ?comment refonctionne l’enseignement selon cette nouvelle approche ?comme met elle l’accent sur l’évaluation ?....telles sont des questions auxquelles ce projet tente de répondre
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A) Les apprentissages selon la pédagogie de l’intégration   
               Dans une approche des compétences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages :
1.    Les apprentissages ponctuels (savoirs, savoir-faire, savoir-être).
2.    Les activités d’intégration et d’évaluation formative.
          1) L’apprentissage des ressources :
              Dans une approche des compétences,les savoirs,les savoir-faire,et les savoir-être continuent à faire l’objet d’apprentissages ponctuels,selon les méthodes pédagogiques en vigueur c’est-à-dire l’approche des objectifs et l’approche des compétences,ceci à trois nuances :
a)          On met une priorité à développer les savoirs ;les savoir-faire et les savoir-être qui se rapportent à une compétence,les autres sont considérés comme des savoirs, et des savoir- faire de perfectionnement, et sont abordés que si l’ensemble des compétences est maîtrisé par tous les élèves.
b)         On essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amène les élèves à combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir) entre elles.
c)          On ne développe pas ces ressources que pendant une partie du temps scolaire, il s’agit de la période des apprentissages ponctuels pendant six semaines sur huit, afin de laisser du temps pour l’intégration des acquis et l’évaluation formative
 
 
 2) Les activités d’intégration :
           Dans cette optique, une partie du temps d’apprentissage est réservée à ce qu’on appelle « activités d’intégration », c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre à l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à tout moment dans l’année : c’est régulièrement que l’on soumet à l’élève des situations complexe dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis.
         Dans un palier, on réserve alternativement six semaines pour l’apprentissage des ressources,c’est-à-dire des savoirs,des savoir-faire,des savoir-être et des savoir devenir,puis bloquer une semaine pour l’apprentissage de l’intégration des acquis,et enfin une semaine pour l’évaluation de la capacité d’intégrer ces acquis. Cette intégration se fait de façon progressive selon le schéma suivant :
               P1                                     P2                                                   …..
            AR
AI
EI
         AR
AI
EI
          AR
 
 
 
AR : Apprentissage des ressources ponctuelles. (Six semaines)
AI : Apprentissage de l’intégration des ressources. (Une semaine)
EI : Evaluation de l’intégration des ressources. (Une semaine)
P : Palier, la période consacrée à la compétence. (Huit semaines
AI (P1) + AI (P2) + … = intégrations intermédiaires.
          Les modules d’intégration sont suivis par des modules d’évaluation formative ; pour mener cette dernière, on présente également aux élèves une situation complexe qui appartient à la famille de situations de la compétence visée. L’évaluation formative comprend des moments de remédiation où sont travaillées les lacunes des élèves. A la fin d’année, on trouve un module d’intégration global sur tous les paliers annuels, suivi d’une     évaluation certificative, les épreuves de cette évaluation font elles aussi l’objet de situations complexes.
 
 
     3) comment planifier les apprentissages ?
         Une planification annuelle des apprentissages consiste à partir de la fin de l’année, et revenir progressivement en arrière. Voici un exemple de planification. (Voir le schéma suivant)
(1) réserver la période consacrée à l’évaluation finale (évaluation certificative).
(2) Délimiter une période en début d’année pour vérifier l’objectif terminal d’intégration de l’année précédente, et pour remédier aux principales lacunes (évaluation d’orientation).
(3) Réserver une période pour les évaluations formatives et pour les remédiations.
(4) Réserver une période en fin d’année pour développer des situations qui reflètent l’objectif terminal d’intégration de l’année (module d’intégration global).
(5) Réserver une semaine pour l’intégration intermédiaire, c’est surtout pendant ce module que se développent les compétences, il est réservé à la résolution des situations qui reflètent les compétences visées.
(6) Répartir l’ensemble des apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir) dans les périodes qui restent.
On peut représenter cette démarche par le schéma suivant :
    P1                      P2                    P3                             P4
2
    6
5
3
      6
5
3
        6
5
3
         6
5
3
4
1
 
(1)Evaluation certificative.
(2)Evaluation diagnostique d’orientation de début d’année.
(3)Evaluation formative intermédiaire.
(4)Module d’intégration de fin d’année.
(5) Module d’intégration intermédiaire.
(6) apprentissages ponctuels.
 
 B) la pédagogie de l’intégration met l’accent sur l’évaluation :
        1) une définition de l’évaluation :
         Dans cette approche d’intégration des acquis, nous allons retenir la définition de De Ketele qui reste aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus complètes :
«  Évaluer  » signifie ce processus :
a)    recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables.
b)    examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’information et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route.
c)    en vue de prendre une décision.
 2) les types d’informations à recueillir :
         On distingue en général deux types principaux d’informations qui déterminent la rationalité de l’évaluation :
Ø     les faits :il s’agit de toutes les informations que l’on peut objectiver d’une façon ou d’une autre,par exemple le nombre de personne,le niveau attesté de tel savoir-faire ;proportion des enseignants qui font le français………
Ø     les représentations : ce sont des avis, des perceptions, des images, des attitudes…des élèves concernés par l’évaluation.
Les faits? Il s’agit des informations objectivables,et auxquelles on peut se fier,du moins lorsqu’elles sont recueillies dans les conditions de pertinence,de validité et de fiabilité. mais elle sont souvent pauvres et peu porteuses de sens ,parce que peu détaillées ;c’est pour cette raison qu’il convient de les combiner avec des représentations qui donnent une information plus riche, plus significative et plus compréhensives par exemple on dit « Samir n’a pas pu atteindre une performance attendue en éducation physique (c’est un fait) ;en tant qu’un enseignant,je pense que l’accident dont il a été témoins qui a
 
 
influencé négativement sa performance(une représentation) :pour mieux évaluer l’enseignant doit prendre en considération les deux informations dans un tableau de combinaison.
Les représentations? Elles sont des informations très importantes, mais il convient de les traiter avec prudence ; ce n’est pas parce qu’une personne donne un avis qu’il faut fonder des conclusions sur cet avis, il faut le confronter à d’autres avis.
·       Les sources de la collecte des informations :
        Comment collecter les informations ? Pour répondre à cette question, il faut indiquer les quatre ressources principales des informations concernant des élèves :
a)    Des performances réalisées par des élèves : ces informations sont généralement recueillies par des épreuves, par des projets, par l’exécution d’une tache manuelle ou d’une manipulation…
b)     par l’élève lui même ; par ses camarades de classe, par ses parents, par ses enseignants, par les surveillants de l’école...
c)    Des faits observés en classe ou en dehors de la classe : une réaction vis-à-vis d’une situation, une question posée, une attention, une rapidité, un manque de compréhension, une demande d’explication….
d)    Des information recueillies sur des documents : des documents utilisés en classe ; des manuels scolaires, des dessins, des cahiers de productions et surtout le portfolio de l’élève.
     3) Les qualités des informations à recueillir :
        Nous allons essayer de les simplifier dans ce tableau ; c’est un tableau qui comprend les trois qualités d’un recueil d’informations :
 
 
 
 
 
La qualité
La question à poser
Ce qui est en jeu
La pertinence des informations
Est-ce que les informations que je choisis de recueillir sont les bonnes informations ?
Le choix des types d’informations à recueillir
La validité des informations
Est-ce que mon dispositif de recueil d’information garantit que les informations que je recueille sont celles que je déclare vouloir recueillir ?
Le dispositif de recueil d’information, les instruments de recueil et la stratégie
La fiabilité des informations
Est-ce que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes recueillies à un autre endroit ou à un autre moment ?
Les conditions dans les quelles se déroule le recueil des informations
 
   4) Le recours aux critères et aux indicateurs :
               a)La notion de critère :
        Un critère est un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on change à chaque fois de paire de lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de manière à ce que le regard
 
soit le plus complet possible. Si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la concentration, l’élégance, le respect des règles…ce sont autant de paires de lunettes que l’on met.
       Pour comprendre le fonctionnement de l’évaluation, il faut distinguer le critère minimal et le critère de perfectionnement : un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence visée, il est requis pour déclarer l’élève compétent. Alors qu’un critère de perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la compétence ; prenons par exemple, pour dire d’une façon minimale qu’une personne est compétente pour nager en piscine, il existe deux critères minimaux : un critère de mobilité c'est-à-dire il faut se déplacer ; et un critère d’équilibre c'est-à-dire qu’il ne faut pas couler. D’autres critères peuvent entrer en jeu, mais moins importants à savoir le critère de la rapidité, le critère d’élégance et le critère de variétés des nages…ce sont des critères de perfectionnement
      b) La notion d’indicateur :
         La définition des critères ne suffit pas pour fournir la garantie qu’une copie soit corrigée de la même façon par deux enseignants,il faut donc des informations les plus objectives pour opérationnaliser le critère ;prenons par exemple,dans une expression écrite en français,le critère « correction syntaxique de la production » supposons qu’il est noté sur 5 points ;comment apprécier ce critère pour un élève qui a produit 10 phrases,et dont 4 phrases sont mal construites ? si on ne précise pas le critère un correcteur peut donner à l’élève 1 point sur 5 en argumentant qu’il retire un point par phrase mal construite. C’est le rôle des indicateurs.
Un indicateur est un signe concret, un indice précis que l’on recueille, pour juger la maîtrise d’un critère par l’élève ; à l’opposition des critères, les indicateurs sont observables et mesurables, ils ont une valeur positive ou une valeur négative,ils précisent et concrétisent le critère.
           
 
 c) Quand un critère est-il maîtrisé ?
          La question de la maîtrise d’un critère est un point important et    délicat .Doit-on exiger qu’un critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soit actée ?
     On tomberait alors dans le problème du fait que la performance est due à un état de grâce passager, au hasard des circonstances, à un effet d’osmose…
       A l’inverse, pour qu’un critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise à chaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, qui veut qu’un élève soit déclaré compétent lorsqu’il ne commet plus aucune erreur. Or, compétence n’est pas perfection « même le plus compétent commet des erreurs ».
       Pour remédier à ce problème, De Ketele propose une solution intermédiaire, il s’agit de la règle des2/3, selon cette règle, les critères de perfectionnement ne devraient pas avoir un poids supérieur à un tiers du total des points.
      Pratiquement, elle consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que l’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère, ces trois occasions peuvent prendre des formes diverses, ce peut être :
·        Trois questions pour vérifier le critère « adéquation par rapport à la consigne », ou le critère de « pertinence de la production ».
·        Trois phrases dont on souhaite vérifier le critère de « correction syntaxique ».
·        Trois occasions d’effectuer une technique de calcul,pour vérifier le critère « utilisation correcte des ressources mathématiques ».
Remarque :
On considère qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci réussit 2 occasions sur 3,par exemple :2 phrases sur 3 sont correctes 
 
sur le plan syntaxique,2 réponses sur 3 sont adéquates à la consigne…ce seuil de maîtrise porte le nom « la maîtrise minimale » du critère ;alors que «la maîtrise maximale » correspond à la réussite de l’ensemble des occasions,on parle également de «  la maîtrise partielle » lorsque l’élève réussit seulement une occasion, et «sans maîtrise » lorsqu’il échoue toutes les occasions.
 5) Les étapes de l’élaboration de l’épreuve d’évaluation :
        On peut résumer par les étapes suivantes la démarche à suivre pour construire une situation à des fins d’évaluation :
Ø     Choisir la compétence (ou les compétences) ou l’OTI à évaluer.
Ø     Choisir ou construire une ou deux situations de la famille de situations, mais en s’assurant que l’élève n’a pas encore rencontré ces situations qu’on lui demande de résoudre, sinon ce serait de la reproduction !
Ø     Veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de façon indépendante (au moins trois fois, si on veut respecter la règle des 2/3).
Ø     Rédiger soigneusement les supports et les consignes pour que la tache à exécuter apparaisse clairement à l’élève ;
Ø     Préciser les indicateurs que l’enseignant relèvera lorsqu’il passera à la correction de la copie ;
Ø     Rédiger la grille de correction.
           Voici quelques précisions pour guider certains choix à poser. Ces questions reflètent celles que l’on n’a pas habituellement lorsqu’il s’agit d’élaborer des épreuves d’évaluation sur la base de situations complexes.
Quelques questions pour guider les choix :   
Choisir une ou deux ou trois situations ?
           L’important, c’est que chaque critère puisse être évalué à plusieurs reprises, de façon indépendante. Trois occasions apparaissent comme un point de repère intéressant. Dans certains cas, une situation unique suffira pour que chaque critère puisse être évalué à trois reprises différentes. Dans d’autre cas, il
 
faudra recourir à deux, voire à trois situations pour permettre d’évaluer chaque critère trois reprises au moins.
Ces trois reprises sont surtout importantes pour les critères minimaux. On peut admettre plus de souplesse pour les critères de perfectionnement.
Travailler sur une consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes, ou en plusieurs questions ?
             Les avantages du travail sur une consigne unique résident essentiellement dans le fait que l’on est certain d’avoir la complexité requise. On ne réduit pas cette complexité. L’inconvénient majeur est qu’une consigne unique peut provoquer  du « tout ou rien », et handicaper les élèves qui pourraient exécuter une partie de tache seulement.
             Les avantages d’un ensemble de questions sont de répondre à cet inconvénient, en multipliant les chances pour l’élève de pouvoir effectuer les productions indépendantes, c’est-à-dire qui ne soient pas liées à des réponses ou à des productions antérieures. Un autre avantage est de pouvoir orienter ces questions d’une manière telle que chaque question soit davantage orientée ver un critère particulier, ce qui facilite la correction.
               Comme nous l’avons vu ci-dessus, l’inconvénient d’un ensemble de questions ou de consignes est un risque important de réduction de la complexité.
                Il n’existe pas de règle générale. Chaque cas doit faire l’objet d’un examen attentif, en fonction de discipline et en fonction de niveau.
Comment choisir les critères ?                                                                                                          Il ne faut pas oublier que les critères sont liés à la compétence, et non à chaque situation témoin de cette compétence. La question qui doit guider le choix des critères est la suivante : quelles qualités, la production de l’élève face à une tache complexe doit-elle posséder ?
           Selon que l’on attend une production originale dans le cadre d’une situation ouverte, ou une réponse à une situation fermée, les types de critères à choisir sont différents.
 
Est-il bon de garder les mêmes types de consignes que les situations travaillées antérieurement ?
              Dans les petites classes, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée, et on peut reprendre même consigne. L’important est que le contexte de la situation, ainsi que la production attendue, soient entièrement nouveaux.
Est-il intéressant de travailler sur des documents connus, sur des supports connus ?
                La réponse générale est non. La raison est que, si l’on cherche à élaborer une situation nouvelle, le fait de travailler à partir d’un support connu va inciter l’élève à la reproduction, même si cette reproduction n’a pas tout à fait pertinente, elle va induire chez lui le fait qu’il peut reproduire. Et la reproduction à l’école est une vie dure !
 6) Les principes de la correction des copies :
                    Des indicateurs pour opérationnaliser les critères :
           Précédemment, nous avons abordé la notion d’indicateur, comme signe observable pour opérationnaliser le critère. Un indicateur est une information précise que l’on recueille, pour se prononcer sur la maîtrise d’un critère par l’élève.
      On peut distinguer deux types d’indicateurs :
Un indicateur peut être qualitatif, quand il précise une facette du critère, comme dans les deux exemples ci-dessus. Il reflète alors soit la présence ou l’absence d’un élément, soit un degré d’une qualité donnée, utilisé dans une optique descriptive, un indicateur qualitatif aide à repérer les sources d’erreur, et à remédier.
       Il peut également être quantitatif, quand il fournit des précisions sur des seuils de réussite du critère,il s’exprime alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur.
Exemple :
- Deux tiers des additions sont correctement effectués.
- Deux transformations de grandeurs sur trois sont correctes.
 
- 80% des mots doivent être correctement orthographiés.
        Cette utilisation de l’indicateur est plus simple, mais elle est moins descriptive, et dès lors moins formative c’est-à-dire qu’elle aide moins à la remédiation.
 Une grille de correction :
        On peut définir une grille de correction comme un outil d’appréciation d’un critère à travers des indicateurs précis. En termes stratégiques, elle répond à un souci de standardisation de la correction.
         En termes pédagogiques, elle constitue un outil d’aide à la correction des productions des élèves, utilisée essentiellement à deux buts :
-         Garantir un maximum d’objectivité dans la correction, permettre un accord  inter correcteurs le plus élevé possible, grâce aux indicateurs ; en effet, un correcteur est souvent influencé par une erreur, en rapport avec un critère, qui contamine tout le reste de la correction, l’exemple le plus frappant est donné par ces correction, en mathématiques pour lesquelles on attribue un zéro à l’élève si la première partie de réponse est erronée ;
-         Procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent (doivent) changer leurs pratiques d’évaluation (outil de formation). Il ne s’agit pas de déresponsabiliser l’enseignant par rapport à la correction qu’il mène, mais de lui fournir des outils pour l’amener à changer son regard sur la production de l’élève.
Une grille de correction peut être envisagé qualitativement.
        Envisagée dans une optique qualitative, elle fournit au correcteur une liste d’indicateurs qualitatifs.
   Exemple pour le critère « présentation matérielle »  
 
 
 
 
 
      
Indicateurs du critère « présentation matérielle ».
Lisibilité de l’écriture (lisible ou non).
Absence de taches (présence ou absence).
Orthographe (présence ou absence de fautes d’orthographe).
 
      
           Envisagée dans une optique quantitative, elle établie le lien entre la production et la note en fixant des seuils.
 Exemple pour le critère « les informations utiles sont-elles extraits des documents ? »
Toutes les informations sont extraites (3 pts).
2/3 des informations sont extraites (2 pts ).
Au moins une information est extraite (1 pt).
 
Aucune information n’est extraite (0 pt).
        
          Les deux optiques, qualitative et quantitative, peuvent être combinées, comme dans l’exemple suivant :
Indicateur du critère « présentation matérielle ».
Lisibilité de l’écriture.
Absence de taches.
Orthographe.
 
Respect des trois indicateurs ( 3 pts).
Respect de deux indicateurs ( 2 pt ).
Respect d’un seul indicateur (1 pt ).
 
 Respect d’aucun indicateur ( 0 pt).
          
      
 
 Pour des raisons d’efficacité de la correction, on a toutefois intérêt à construire des grilles de corrections ciblées, c’est-à-dire qui se rapportent à chaque situation problème, surtout lorsque la situation- problème n’a pas été élaborée par  l’enseignant lui-même.
Un exemple de grille de correction en mathématiques : 
             Compétence de base visée : résoudre une situation problème qui met en œuvre les quatre opérations sur les nombres de 0 à 1000.
Situation :  
             Omar est père d’une famille de 5 enfants. Pour la fête du mouton, il achète un mouton à 470 DH et paie 30 DH pour le transport, aller-retour. Il nourrit le mouton pendant une semaine à raison de 50 cts par jour.
1)    Combien le père a-t-il dépensé pour acheter le mouton ?
2)    Quel est le prix du transport aller ?
3)    Calcule la dépense pour la nourriture.
     
 
Critères :
C1 : interprétation de la situation problème : l’opération est correctement posée.
C2 : utilisation correcte des outils mathématiques en situation : les calculs sont exacts.
C3 : cohérence de la réponse : l’ordre de grandeur est respecté(par exemple entre la moitié et le double, la bonne réponse, l’unité de mesure figure à coté du nombre…).
C : présentation de la copie.
 
Elaborons la grille de correction de cet exemple :
 
 
 
 
                 
 
 
 
 
 
       Q1
«C1»
Interprétation correcte de la situation problème.
L’élève pose l’opération
470+30=
/1pt      
«C2»
utilisation correcte des outils mathématiques en situation.
L’élève résout correctement une opération avec les nombres de l’énoncé
/1pt
«C3» cohérence de la réponse.
-La réponse se situe entre 470 et 600.
- L’élève indique l’unité de mesure : DH.
/1pt.
«C4» présentation de la copie.
Absence de taches.
Ecriture lisible.
 
 
 
 
 
       Q2
L’élève pose l’opération 30 : 2 =
/1pt.
L’élève résout correctement une opération avec les nombres de l’énoncé.
/1pt.
 
-La réponse se situe entre 10 et 20
-L’élève indique l’unité de mesure : DH.
/1pt.
 
C4 présentation de la copie.
Absence de taches.
Ecriture lisible.
 
 
 
 
       Q3
L’élève pose l’opération
50*7=
/1pt
L’élève résout correctement une opération avec les nombres de l’énoncé.
/1pt.
-La réponse se situe entre 200 et 500.
-L’élève indique l’unité de mesure : DH.
/1pt.
C4 présentation de la copie.
Absence de taches.
Ecriture lisible.
 
/3 pts
/3 pts
/3 pts
/1 pt
 
 
 
 
 
                Conclusion
         Le recours aux situations complexes, extraites de l’environnement vécu, est sans doute la seule voie qui peut assurer que l’école évalue des compétences de l’élève, et non des savoirs ou des savoir-faire isolés .Ce recours à des situations complexes dans l’évaluation garantit que les élèves qui passent d’un niveau à l’autre possèdent des bases solides pour poursuivre leur scolarité. A long terme, il garantit que l’école arrête de produire des analphabètes fonctionnels. L’enjeu du changement de système d’évaluation n’est donc pas seulement un enjeu technique de changement de dispositif, mais aussi et surtout un enjeu social, auquel le Maroc est tellement attaché dans ses valeurs les plus profondes.
        Cependant, il y a un prix à payer : un changement de pratiques d’enseignement, et un changement de pratiques d’évaluation, qui impliquent que l’enseignement accepte de porter sur une production de l’élève un regard pluriel, à travers des critères de correction .Cela implique également que,en tout cas pour l’évaluateur débutant,il construise des outils de correction très précis,à savoir une grille de correction constituée de plusieurs indicateurs observables et mesurables.
        Pour le système Marocain et pour tout système éducatif qui veut évoluer dans ce sens ; le défi est de trouver un équilibre entre le dispositif d’évaluation suffisamment significatif et pertinent, mais aussi suffisamment simple pour ne pas décourager l’enseignant. Comme dans toute innovation, pour qu’elle réussisse, il faut être à la fois exigeant et modeste. Exigeant dans les visées à long terme mais modeste dans les pas progressifs que l’on demande aux enseignants de franchir,tenant compte de leur capacité d’absorption de l’innovation ;une réforme qui exige trop des enseignants en une fois est une réforme qui conduit souvent au non changement. Enfin la généralisation ultérieure de la pédagogie de l’intégration exige des responsables les trois implications suivantes :
 
1)    Outiller les enseignants par des documents qui proposent des situations complexes, des documents qui montrent ce qui est attendu à la fois de l’instituteur et de l’élève.
2)    Former les enseignants à construire des situations d’évaluation, à corriger des copies des élèves de façon critèriée.
3)    Assurer un accompagnement de ces enseignants dans l’exercice des activités d’enseignement dans leurs classes.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
ü                               Les manuels tunisiens et algériens via les moteurs de recherche sur le réseau de l’Internet
ü                               La semaine de la formation à propos de la pédagogie de l’intégration à CFI de Benslimane
ü                               Consultations des professeurs du centre de la formation des instituteurs et des institutrices de Benslimane
ü                               L’ouvrage « la pédagogie de l’intégration » de Lahcen Boutklaye, 2éme édition de 2009
ü                         Les blogs de CFI de Jadida et de CFI de Benslimane
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                      
                

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